Дизорфография младших школьников

Иногда при морфологическом разборе слов дети вспоминают отдельные сведения о них, но забывают названия частей речи. Ошибки, допущенные при морфологическом разборе слов, свидетельствуют, прежде всего, о несформированности умения различать лексическое и грамматическое значения словоформ;

о неумении ставить к ним грамматические вопросы. (Например, «Зима – это прилагательное. Зима – какая?») Дети с дизорфографией испытывают значительные затруднения и при определении рода и числа имен существительных, имен прилагательных и глаголов. Они не усваивают категории склонения имен существительных и спряжений глаголов, то есть тех понятий, которые предполагают достаточно высокое развитие процессов абстракции и обобщения. Поэтому почти не умеют пользоваться памяткой для морфологического разбора слов.

При выполнении специальных письменных упражнений, выявляющих симптоматику дизорфографии, дети с данной патологией в большинстве случаев читают все задания сразу, а не по отдельности. Начав выполнять задание, большинство из них часто переспрашивают (уточняют) содержание инструкции. В словах ученики находят лишь отдельные «опасные» места, чаще всего те, которые относятся к группе правил графики (сочетания жи, ши, чн, чк, двойные согласные в простейших словах). Дети, как правило, не могут самостоятельно найти и исправить ошибки. При объяснении написания слова они иногда называют проверочное слово, но не могут изложить формулировку орфограммы, или вообще отказываются от ответа. Учащиеся с нормальным речевым развитием в большинстве случаев справляются с подобными заданиями. Они начинают выполнять задание сразу после прочтения инструкции, их ответы содержат элементы рассуждений и простые умозаключения (Если слово заканчивается на а, то это первое склонение). Своевременное исправление ошибок (и во время устного выполнения задания) свидетельствует о достаточно сформированных навыках самоконтроля и самокоррекции. Дети без речевой патологии довольно прочно знают различные формулировки правил и данных таблиц. В тех случаях, когда дети без речевой патологии не помнят формулировку нужной орфограммы, они, в отличие от сверстников с дизорфографией, пытаются в обобщенном виде узнать, о какой орфограмме идет речь (например, Это о безударной гласной или Это о том, как писать согласную, которую не слышно).

Большинство второклассников и третьеклассников с нормальным речевым развитием используют прием проговаривания во время выполнения письменных работ. Это значительно снижает количество ошибок, повторное проговаривание после написания помогает найти уже допущенные. Проговаривание во время письма учащимися с дизорфографией позволяет им уменьшить пропуски и перестановки букв, то есть количество ошибок дисграфического характера, но не помогает сократить количество орфографических ошибок.

Таким образом, можно констатировать значительные различия качественного и количественного характера в речевом развитии учащихся с дизорфографией и их сверстников в норме. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, ученики с патологией речи допускают огромное количество стойких и специфических по своим механизмам ошибок на правила правописания. У школьников с дизорфографией оказываются неавтоматизированными орфографические действия, они длительное время не становятся орфографическими навыками. Сформированные орфографические знания не носят системного характера. Знания детей данной категории в области правописания также имеют качественные и количественные отличия по сравнению со сверстниками без патологии речи. Большинство учащихся с дизорфографией не усваивают учебную терминологию и формулировки орфограмм (или усваивают их формально). Имеют место трудности интериоризации орфографических действий, то есть трудности перевода словесной информации из плана внешней речи (умение рассказать о правиле или отдельном орфографическом действии) в план внутренней речи (умение выполнить или обосновать действие орфографической задачи про себя). При выполнении орфографического действия недостаточно сформированы или не автоматизированы навыки самоконтроля (особенно предварительного и текущего), а также навыки самокоррекции.

4. Механизмы дизорфографии у младших школьников

4.1. Особенности восприятия речи младшими школьниками с речевой патологией (на материале слогов и слов)

В опубликованных источниках отмечаются затруднения при выполнении ряда заданий, общие для учащихся с дизорфографией и их сверстников без речевой патологии. Процессы имитации слогов у младших школьников как с дизорфографией, так и без нее сформированы лучше, чем процессы слогового анализа и синтеза, требующие осознанного оперирования языковыми единицами. При этом слоговой анализ и синтез осуществляются легче, чем определение ударного слога.

Ошибки, допущенные детьми с нормальным развитием речи, не носят системного и многочисленного характера. Как правило, дети сами находят ошибки и исправляют их.

Анализ результатов выполнения заданий позволяет выделить особенности перцептивного уровня восприятия речи (по И. А. Зимней), в частности восприятия ударения, а также сформированности слуховой дифференциации фонем у младших школьников с дизорфографией. До настоящего времени вопрос об особенностях восприятия речи детьми данной категории изучен недостаточно. В литературе отмечаются лишь некоторое снижение уровня восприятия речи у младших школьников с ОНР, а также трудности дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками (Ю. Я. Ржехолько, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова).

Как известно, при восприятии слогов отсутствует вторичное моделирование, смысловая догадка, которая играет важную роль при восприятии семантически значимых единиц (например, слов). Поэтому при восприятии слогов сенсорно-перцептивный уровень представляется в более «чистом» виде.

Самым трудным для школьников с дизорфографией является задание на имитацию серий, состоящих из трех слогов с разными согласными и гласными звуками (например, га2 – ду – со). Школьники с речевой патологией допускают в 16 раз больше ошибок, чем их сверстники без патологии речи. Имеют место не только количественные различия результатов выполнения заданий, но и более разноплановый и стойкий характер нарушений у школьников с дизорфографией. Лишь в единичных случаях детям с дизорфографией удается безошибочно воспроизвести данные серии слогов. После произнесения слогового ряда логопедом большинство детей просят повторить его еще раз. Школьники с нормальным речевым развитием могут удержать в памяти и верно воспроизвести слоги, допуская единичные ошибки при выделении предпоследнего неударного слога.

Характерные ошибки, отмеченные при имитации серий из трех слогов учащимися с дизорфографией, можно представить следующим образом (по степени уменьшения их количества):

1. Неправильное воспроизведение ударения в слоговых рядах с ударением на втором или третьем слоге; шу2 – ла – гы/ шу – ла2 – гы, мо – фа2 – ры / мо2 – фа – ры.

2. Сокращение количества слогов: шу – ла – гы2 /шу2 – гы.

3. Разнообразные замены глухих согласных, причем не только в группе артикуляторно сложных звуков (свистящих и шипящих): зу2 – су, фа – ва2.

4. Повторение ряда слогов без фиксированного ударения: мо – фа – ры2 /мо2 – фа – ры.

5. Замены лабиализованных гласных звуков заднего ряда ([о] – [у]): шо2 – шу, зо – зу2.

6. Добавления согласных: гы – гры, фа – фла, зу – зру.

7. Грубое искажение структуры слогов: гы – гво, ча – сво, до – гру.

Аналогичный характер ошибок отмечается и при повторении рядов, состоящих из трех слогов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками (например, га2 – да— со). Дети с дизорфографией неправильно выделяют ударный слог, сокращают количество слогов, повторяют слоговой ряд без фиксированного ударения, смешивают согласные звуки, добавляют «лишний» звук. В большинстве случаев им необходима помощь со стороны логопеда в виде повторного воспроизведения серии слогов.

Таким образом, имитация серий из трех слогов вызывает у детей значительные трудности восприятия ударения в рядах, что обусловлено несформированностью фонематического восприятия (в частности, тонких артикуляторно-акустических дифференцировок), недостатками операций речеслуховой памяти и самоконтроля.

Меньшее количество затруднений у школьников с дизорфографией вызывает имитация серий, состоящих из двух слогов с разными оппозиционными согласными и одинаковыми гласными звуками (например, за2 – са, во – фо2). Дети с нормальным речевым развитием, как правило, безошибочно выполняют данные задания.

Наиболее распространенные ошибки, допускаемые детьми с дизорфографией:

1. Неправильное выделение и воспроизведение ударного слога.

2. Замены согласных, близких по артикуляторно-акустическому признаку.

3. Замены лабиализованных гласных ([о] – [у]).

Неправильное выделение ударения, замены согласных и гласных чаще встречаются в тех слогах, которые содержат гласные [о] или [у]. Неправильное повторение рядов с гласным среднего ряда нижнего подъема (гласного [а]) наблюдаются значительно реже.