Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода: теоретические аспекты

Вместе с тем, разработке проблематики эстетического воспитания способствовало и развитие педагогических наук. В своих теоретических и методических трудах И. Г. Песталоцци подчеркивал воспитательное значение чувственного восприятия природы и искусства. По мнению И. Г. Песталоцци, учителю важно иметь в виду, что «искусство природы» и «подражающее природе искусство детей», включая рисование и пение, наряду с наблюдением природы, пробуждают чувство прекрасного и формируют нравственность. Плодотворными оказались развернутые Ф. Фребелем представления о значении творческого развития детей в их самостоятельных действиях, игровом созидании «форм красоты» под влиянием природы. В рамках традиции «индивидуалистической педагогики» Ф. Гербарт рассматривал развитие с помощью взрослых представлений и чувств ребенка как средство воспитания способностей к этической самооценке и «очищению» (подобно античной теории катарсиса).

Во второй половине XIX в. в трудах А. Дистервега применительно к практике массовой школы были разработаны вопросы об освоении национальной культуры, подчеркнута необходимость овладения учителем основами нравственного, умственного и эстетического воспитания в их взаимосвязи в процессе совместного с детьми восприятия искусства и объектов природы. Понимание эстетического воспитания как не ограничиваемого только сферой искусства было обосновано М. Монтессори (сенсорное и эмоциональное развитие ребенка), О. Декроли, Э. Жак-Далькрозом (воспитание в движении и танце гармонии души и тела). Д. Дьюи сформулировал теорию о накоплении эстетического опыта и обогащении выразительных эстетических качеств личности.

Видный философ XIX в. И. Кант писал о важности сочетания в профессиональной деятельности учителя нравственных и эстетических принципов через их слияние в человеке, и тогда человек не может поступить против человека (по его мнению, для человека необходимы «нравственный закон в сердце и звездное небо над головой»). Ф. Шиллер в «Письмах об эстетическом воспитании человека» также подчеркивает нравственную сущность искусства и воспитания искусством.

В России идеи эстетического воспитания осваивались педагогической теорией с XVII в., главным образом в связи с использованием в воспитательной практике художественной литературы и в связи с курсами риторики. При этом важно учесть, что Мастер (в одном из значений) – «учитель-самоучка, обучавший чтению и письму» (в Российском государстве XIV–XIX вв.), «учитель грамоты по церковным книгам у раскольников» (в Российском государстве XIV–XIX вв.) (Т. Ф. Ефремова «Новый словарь русского языка», с. 133).

Для русской эстетической мысли XIX века характерно рассмотрение искусства в перспективе широких насущных социальных проблем (В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский). Вместе с тем в ней сохраняли превалирующее значение традиционные идеалы русского православия и соответствующее нравственно-религиозное осмысление искусства. Понимание нравственной природы эстетического выражено Ф. М. Достоевским: «Красота спасет мир». При этом эстетическое воспитание в течение многих десятилетий ограничивалось сложившейся системой классического образования. В отечественной педагогической мысли ряд существенных положений о необходимости эстетического воспитания как в начальной, так и в средней школе средствами всех учебных предметов и в связи с этим рассуждений о роли учителя принадлежит К. Д. Ушинскому; роль литературы и искусства в учебном процессе, в воспитании чувств, культуры речи и мышления подробно рассмотрена в трудах В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, В. Я. Стоюнина. В педагогической практике Яснополянской школы нашли свою реализацию выдвинутые Л. Н. Толстым идеи об эмоционально «заражающем» действии искусства как основе его воспитательного (и в том числе нравственно-воспитательного) воздействия и о развитии самостоятельного творчества детей.

Однако особый интерес к развитию теории и практики эстетического воспитания характерен для XX в. Значительный вклад в разработку его теории и практики в нашей стране внесли еще в начале века П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, В. Н. Шацкая и С. Т. Шацкий и др. В 20-е годы разработана программа массового художественно-эстетического образования и воспитания в рамках единой трудовой школы, выдвинуты требования к формированию профессиональных качеств учителя. Произведения искусства, отношение к труду, коллективные действия, праздники как источники ярких переживаний становились действенными средствами массового эстетического воспитания, в процессе которого большое внимание уделялось нравственной составляющей. Однако это был очень сложный период, когда, как пишет Н. И. Киященко, «все и вся подверглось новой социально-идеологической оценке, оставив в процессах эстетического и художественного воспитания подрастающих поколений многие глубинные процессы и эмпирические наработки и достижения почти незыблемыми. Эта незыблемость, правда, обернулась наращиванием парадоксальности между теоретическим обоснованием процессов формирования, воспитания и развития подрастающих поколений россиян и практической реализацией этих результатов осмысления реальной практики. Просто многим и многим теоретикам эстетического воспитания дореволюционной России (А. В. Бакушинский, П. П. Блонский, В. М. Бехтерев, Н. Я. Брюсова, Н. Л. Гродзенская, Н. А. Рыбников, В.Н. и С. Т. Шацкие и др.) не было дано после революции строить практику художественного и эстетического воспитания на основе разработанных ими теорий. На их теоретические представления, независимо от их воли и желания, были наложены жесткие требования классовой идеологии. А само воспитание представлялось только как целенаправленный, полностью идеологизированный процесс воздействия педагога, воспитателя на учащегося и воспитуемого с целью выработки в нем только тех личностных свойств и качеств, которые удовлетворяют педагога и воспитателя, то есть реализуемую им идеологическую установку, навязанную педагогу и воспитателю господствующими политическими силами. Вот этой-то идеологически-мировоззренческой установкой и закладывался под всю систему общественного воспитания такой взрывчатой силы заряд, который само явление – процесс воспитания – превращал в нечто такое, с чем воспитание не имело ничего общего. Этот парадокс пронизывал все виды воспитания, всю систему педагогики и воспитательной деятельности всех социальных институтов и организаций и по вертикали (по всем периодам или возрастным этапам воспитания: младенческого, ясельного, дошкольного, школьного, среднетехнического и институтского, армейского и воспитания в трудовых коллективах) и по горизонтали (по всем видам воспитания: нравственного, художественного, эстетического, патриотического, политического, трудового, физического, экологического и т. п.)» (159, с. 5).

В 20—30-х годах вопросы эстетического воспитания получили теоретическую разработку в трудах А. В. Бакушинского, П. П. Блонского. В трудах Л. С. Выготского (79, 80) обоснованы характер психологического влияния искусства на зрителя, роль катарсиса, особенности возрастного развития ребенка, динамика его воображения в восприятии и творчестве.

С послевоенных лет эстетика, психология, педагогика обратились к исследованию процесса формирования личности, ее деятельности, особенностей общего и эстетического развития на разных возрастных ступенях (Б. М. Теплов, П. М. Якобсон и др.), эстетических отношений (Р. З. Апресян, А. И. Буров и др.), эстетической культуры и деятельности (М. С. Каган, Л. И. Новикова и др.), эстетического и художественного сознания, в частности, идеалов, вкусов, чувств, ценностей, потребностей (Э. В. Ильенков, В. К. Скатерщиков, Л. Н. Столович и др.), эстетического творчества (С. С. Гольденштрихт, Н. И. Киященко, Н. Л. Лейзеров и др.). Результаты исследований этих ученых в настоящее время представляют особый интерес для современного педагогического образования в контексте формирования эстетико-культурных компетенций современных учителей.

В 60—70-е годы в разработку новых программ эстетического воспитания для школы включились представители творческих союзов. Программы Б. М. Неменского (изобразительное искусство) и Д. Б. Кабалевского (музыка) содержали теоретико-методологические и практические рекомендации для учителей, которые должны были обладать довольно широким спектром знаний и умений в области педагогики и психологии искусства (и в том числе в области полихудожественного образования). Разносторонняя деятельность Мастеров педагогики искусства Б. М. Неменского и Д. Б. Кабалевского подтверждает мысль Н. И. Киященко о том, что «собственная внутренняя настроенность многих и многих педагогов и воспитателей на всей Руси Великой занимала далеко не последнее место как в дореволюционное, так и в послереволюционное время в ослаблении официального идеолого-политического давления, диктата на всю систему народного образования и общественного воспитания: Русь с древних времен была богата такими самородками в педагогических и воспитательных процессах, которые своей собственной жизнедеятельностью утверждали реальные, а не утопические взаимоотношения и взаимодействия старших и младших поколений россиян» (159, с. 7).

Широкое участие в разработке теоретических и практических вопросов эстетического воспитания принимали С. А. Герасимов, С. В. Михалков, А. А. Алексин, Н. И. Сац и др.

Относительно технологических подходов к культурно-эстетическому образованию как детей, так и их учителей, как уже было отмечено, на протяжении нескольких столетий, вплоть до конца XX в., преобладал так называемый научный подход. На его основе были разработаны сообщающая (информационно-иллюстративная, репродуктивная), развивающая и программированная методические системы обучения. «Основная цель сообщающего обучения – формирование знаний, передаваемых в готовом виде: фактов, оценок, законов, принципов, способов деятельности в типичных ситуациях. На этой основе возможно в сжатом, концентрированном виде передавать большой объем накопленного человечеством опыта» (258, с. 94). «Развивающее обучение (название, естественно, условно, – другие методические системы также развивают обучающихся) – методические системы, направленные, в первую очередь, на развитие абстрактного, творческого мышления учащихся. Наибольшую известность получили две системы развивающего обучения: Л. В. Занкова; Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Обе они детально разработаны для применения в начальной школе… Суть программированного обучения заключается в том, что все обучение ведет не педагог непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: машинном (преимущественно через компьютеры) или безмашинном (программированные учебники, комплекты карт и др.). При составлении программ четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняется описательный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по заранее составленным рациональным алгоритмам, осуществляется пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок, если они допущены» (258, с. 95).

Осознавая важность для современного педагогического образования проанализированных в данном параграфе идей, касающихся требований, выдвигаемых на разных этапах развития общества к культурно-эстетической компетентности учителя (которая, конечно, до XXI в. так не называлась), необходимо все же отметить, что традиционная классно-урочная система в том виде, в каком она была более 350 лет назад «изобретена» Я. А. Коменским, на рубеже XX–XXI вв. вступила в стадию кризиса. Нельзя не согласиться, что «учить всех всему» в информационном пространстве XXI в. уже невозможно. «Образование просто не справилось с постоянно нарастающим потоком информации, оно лишилось базы в виде универсальной философии, позволяющей гармонизировать специализированные науки. К тому же традиционная передача готовых знаний не позволяла подготовить человека к ситуации, не описанной в учебнике, а таких ситуаций в практической деятельности становилось (и становится) все больше. Наука в XX веке постоянно сталкивалась с тем, что она не может заранее описать и предсказать все риски, которые несет спроектированная на ее основе деятельность» (258, с. 39). Это и понятно – постиндустриальное общество, в котором мы сейчас живем, требует, соответственно, постиндустриального типа образования. «Прежде всего, наличие множества сложных технических систем, даже на уровне быта, требует особого образовательного ресурса для их освоения. В технологических системах завтрашнего дня – быстрых, подвижных и саморегулирующихся – машины будут иметь дело с потоком физических материалов; люди – с потоком информации. Машины будут выполнять рутинные задачи; люди – интеллектуальные и созидательные… Также атрибутом образования постиндустриальной школы является способность эффективно осваивать огромные массивы информации и успешно действовать в максимально неопределенной (в самых разных смыслах) экономической, технологической, производственной и т. п. ситуации» (258, с. 39).

При реформировании образования в соответствии с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, необходимо учитывать, что вплоть до конца XIX в. преобладали идеи воспроизводства общества по модели развития его культуры, в основании чего лежала востребованность умений и навыков педагогов в трансляции типа или системы образования в соответствии с традициями прошлого. В XX в. в связи с изменяющимися требованиями общества выстраивались новые типы образования и, соответственно, новые системы требований к педагогической компетентности, «ориентированные на устремленность в будущее, к следующему этапу развития данного социума, но чаще всего исторически обреченные (как в советской или восточноевропейской, китайской и кубинской моделях), неизбежно возвращавшиеся к идеям гуманистической культуры и образования, а также к требованиям модернизации этих процессов и аккультурации человека» (298, с. 63).

«Новая эра требует широты взглядов, интеграции наук, осмысления любой проблемы целиком – независимо от того, какие в ней заключены аспекты: биологические или материаловедческие, энергетические или медицинские. Специфика современных технологий заключается в том, что ни одна теория, ни одна профессия не могут покрыть весь технологический цикл. Сложная организация больших технологий приводит к тому, что бывшие профессии обеспечивают лишь одну-две ступени больших технологических циклов, и для успешной работы и карьеры человеку важно быть не только профессионалом, но быть способным активно и грамотно включаться в эти циклы» (258, с. 41).