Гендерная психология

6. Здравомыслова Е. А., Темкина А. А. Социология гендерных отношений и гендерный подход в социологии // Социологические исследования. 2000. № 11. С. 15–24.

7. Калабихина И. Е. Социальный пол и проблемы населения. – М.: Менеджер, 1995. – 150 с.

8. Козина И. М. Профессиональная сегрегация: гендерные стереотипы на рынке труда // Социологические исследования. 2002. № 3. С. 126–136.

9. Мезенцева Е. Гендерная проблематика в экономической теории // Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Ч. 1 / Под. ред. И. А. Жеребкиной. – Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001. С. 38–276.

10. Московская А. А. Гендерные предпочтения работодателей // Социологические исследования. 2002. № 3. С. 52–61.

11. Серегина И. И. Профессиональная карьера // Социологические исследования. 1999. № 4. С. 78–81.

12. Социология гендерных отношений: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. З. Х. Саралиевой. – М.: РОССПЭН, 2004. – 270 с.

13. Тартаковская И. Н. Гендерная социология. – М.: ООО «Вариант» при участии ООО «Невский простор», 2005. – 368 с.

14. Тартаковская И. Н. Мужская работа, женская работа // Рубеж (альманах социальных исследований). 2001. № 1. С. 16–27.

15. Труд и занятость в Санкт–Петербурге и Ленинградской области. – СПб.: Петростат, 2005. – 270 с.

16. Чирикова А. Е., Кричевская О. Н. Женщина–руководитель: деловые стратегии и образ Я // Социологические исследования. 2000. № 11. С. 45–56.

17.(статья «Феминизм»).

Приложение

Пример заполнения таблицы «Социально–экономическая зависимость женщин в сфере оплачиваемой и семейной занятости»

Глава 23 Гендерный подход в практике школьного психолога М. Л. Сабунаева, Ю. Е. Гусева

Вводные замечания

Гендерная педагогика, гендерный подход в образовании – эти вопросы являются одними из наименее разработанных в отечественных гендерных исследованиях. Л. В. Штылева отмечает, что гендерные подходы в педагогике воспринимаются пока как научная экзотика [23]. Это вполне понятно, если учесть, что система образования в принципе достаточно консервативна и с неохотой воспринимает многие «новшества», которые впоследствии оцениваются как прогрессивные и новаторские. Педагогика должна «привыкнуть» к новому. Другой проблемой является неоднозначное понимание самих терминов и их содержания, что в результате приводит к курьезам, когда два человека, называя один термин, говорят совершенно о разном. Именно поэтому очень важно понять принципиальную новизну и эффективность гендерного подхода, обозначить его суть и провести четкую дифференциацию с полоролевым подходом в образовании.

Пол – это совокупность анатомо–физиологических особенностей организма, заданных от рождения. В то же время гендер – это социальный пол, социальный конструкт пола, надстраиваемый обществом над физиологической реальностью. Таким образом, быть женщиной или мужчиной – вовсе не значит быть человеком с женской или мужской анатомией. Это значит следовать определенным социокультурным ожиданиям, предъявляемым обществом по отношению к человеку на основании принятых в этом обществе «правил пола» [7]. Здесь можно упомянуть замечательное высказывание французского философа Симоны де Бовуар, феминистки: «Женщинами не рождаются, женщинами становятся». То же самое, естественно, можно отнести и к мужчинам.

Гендерная педагогика – это совокупность подходов, направленных на то, чтобы помочь детям чувствовать себя в школе комфортно и справиться с проблемами социализации, важной составной частью которых является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки. Цель гендерной педагогики – коррекция воздействия гендерных стереотипов в пользу проявления и развития личных склонностей индивида [21].

Гендерный подход предполагает, что различия в поведении и воспитании мужчин и женщин определяются не столько их физиологическими, биологическими, анатомическими особенностями, сколько социально–культурными факторами. Такой конструктивистский подход предполагает изживание негативных гендерных стереотипов: раз они не врожденны, а сконструированы обществом, значит, их можно изменить, меняя общественное сознание. Таким образом, практически каждая научная дисциплина может учитывать гендерный подход [14]. Основная идея гендерного подхода в образовании заключается в учете специфики воздействия на развитие мальчиков и девочек всех факторов учебно–воспитательного процесса (содержание, методы обучения, организация школьной жизни, педагогическое общение, набор предметов и др.) [21].

С целью определения степени взаимодействия педагогики и гендера как сложных социальных и научных категорий вводится понятие «гендерное измерение в образовании». Образование – это процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний, творческого и эмоционального опыта. Образование школьника происходит в процессе обучения и воспитания, педагогического взаимодействия с учителями, одноклассниками, различными субъектами школьной среды. Под гендерным измерением в образовании мы подразумеваем оценку последствий и результатов воздействия педагогов на развитие мальчиков и девочек в гендерном аспекте (педагоги оказывают влияние на процесс становления гендерной идентичности детей, выбор ими идеалов и жизненных целей, статус детей в школьном коллективе, группе сверстников в зависимости от биологического пола) [21].

Гендерная педагогика во многом базируется на достижениях феминистской педагогики, которая является ее предшественницей. Н. Кутовая выделяет ряд признаков, характерных для различных ветвей феминистского подхода в педагогике [11].

1. Феминистская педагогика направлена на то, чтобы выявить и разоблачить взаимосвязанные системы предрассудков и стереотипов, базирующихся на половых, расовых, классовых отличиях. Поэтому программы приобретают не только гендерную, но и расовую, классовую, этническую сензитивность.

2. Феминистская педагогика отрицает принцип позитивизма и доказывает, что образование не может быть нейтральным или свободным от оценочных суждений. Подчеркивается необходимость принятия во внимание как точки зрения лектора, происхождения тех или других теорий, так и влияние окружения на формирование знаний.

3. Феминистская педагогика значительно расширила и дополнила понятие взаимодействия, творчески развив идеи прогрессивной образовательной теории Джона Дьюи, а также положения теории «обучения во взаимодействии» и свободного обучения Паоло Фрейре. Поставив под сомнение предположение, что, по сути, единственное предназначение работы в классе заключается в передаче информации от преподавателя ученикам, феминистская педагогика рассматривает учебный процесс как более интерактивный, наделяя студентов большими правами, нежели традиционный подход. При этом мотивация студентов к овладению знаниями повышается.

4. Подчеркивая, что содержание и процесс преподавания взаимосвязаны, феминистская педагогика рассматривает принципы демократичности, взаимодействия, эмпиричности, целостности познавательного и эмоционального в обучении как необходимые условия, которые способствуют прежде всего личностным, а впоследствии и социальным изменениям.

Эти принципы так или иначе присутствуют и в гендерной педагогике, дополняясь также новыми специфически гендерными принципами.

Зачем нужен термин «гендерная педагогика»? Л. В. Штылева выделяет несколько факторов, способствующих появлению этого понятия [23]:

• в последнее десятилетие именно гендерное измерение становится все более важным в оценке основных детерминант процессов общественного и личностного развития;

• в педагогической теории до сих пор отсутствует направление, изучающее становление гендерной идентичности, несмотря на его безусловное значение для гармоничного и полноценного развития личности, общества;

• рождение новых педагогических терминов связано с тем, что иные, на первый взгляд близкие по значению, термины «половое воспитание», «полоролевое воспитание», «полоролевая социализация» и их вариации не только не отражают сути предмета, но и затрудняют его понимание, поскольку в российской культуре имеются многочисленные и неадекватные коннотации слова «пол».