Институциональные изменения структуры российской сферы образования и адаптивное экономическое поведение (на примере Ростовской области)

В ходе исследований сферы образования, науки и инновационного предпринимательства в России было выявлено, что акторы имеют неправильное или неточное понимание содержания осуществляемых институциональных изменений: «Предприниматели, профессура университетов, государственные служащие – все с легкостью нарушают правила игры, поскольку никто не знает точно, каковы они» (Грэхэм, 2014. С. 377). При этом наблюдаются попытки экспериментирования с институциональными инновациями и имитации успешных институтов, которые были откуда-либо заимствованы (Ostrom, 2005. Chapter 4). Такая институциональная трансплантация, как правило, не приводит к успеху. Так, организация, система или общество, выступающие в роли «пациента», не готовы к таким изменениям. Если процесс институциональных изменений протекает делиберативно, он будет более успешным. В таких условиях акторы рефлексируют и обсуждают изменения между собой, к ним постепенно приходит понимание. В итоге, несмотря на низкую скорость, изменения все же реализуются (Kingston and Coballero, 2009. P. 157).

Концепция исследования изменений институциональной структуры сферы образования, предложенная в данной работе, опирается на несколько теоретических подходов и исследовательских практик. Предполагается двойственная природа институтов и, соответственно, институциональной структуры.

Во-первых, существуют формальные институты (такие как федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», подзаконные нормативные акты и т. д.). Формальные институты детерминируют организационную структуру, складывающуюся из органов государственного управления образования и организаций, которые занимаются образовательной деятельностью. Элементами формальных институтов являются правила и механизмы принуждения, которые могут различным образом пониматься и применяться в своей деятельности акторами. Поэтому исследование формальных институтов должно не только опираться на анализ действующих нормативных актов и организационных регламентов, но и выявлять особенности интерпретации этих институтов со стороны акторов, что может быть осуществлено с помощью анализа их дискурсов.

Во-вторых, в обществе функционируют неформальные институты и связанные с ними устойчивые и инерционные поведенческие паттерны. Идентификация неформальных институтов должна исходить из их специфической природы и может быть осуществлена несколькими способами. Основной способ (в рамках нашего подхода) – это анализ дискурсов или историй, рассказываемых основными акторами. Основным источником эмпирических данных здесь будет являться полуструктурированное исследовательское интервью основных акторов (Квале, 2009), разбитых на три группы: преподаватели, обучающиеся и управленцы. Также немаловажным методом идентификации неформальных институтов может служить включенное наблюдение исследователей, которые являются акторами, непосредственно включенными в действие институциональной структуры сферы образования 1 .

1

Необходимо отметить, что при исследовании неформальных институтов можно использовать не только характерные для современной социологии качественные методы (например, интерпретативный, основанный на исследовательских интервью (Квале, 2009), или процедуры и техники, применяемые в рамках обоснованной теории (Страусс и Корбин, 2010)), но также экспериментальные игры, моделирование в рамках агент-ориентированных моделей, а также логико-математический анализ норм (Тамбовцев, 2014б). Выбор конкретных методов и исследовательских инструментов обусловлен теми или иными теоретическими рамками, принимаемыми исследователями, а также предметной и объектной спецификой.

В рамках нашего подхода нам необходимо идентифицировать релевантные институты, относящиеся преимущественно ко второму, третьему уровню в классификации О. Уильямсона. Идентификация институтов позволяет выделить действующие правила, определяющие возможности и параметры осуществления трансакций. Исследование элементов институциональной структуры предполагает не только выделение уровней и сферы регулирующего воздействия институтов, но и выявление комплементарности институтов. Все это необходимо, чтобы проанализировать влияние институтов на изменение поведенческих паттернов основных акторов сквозь призму их адаптивного поведения. Полученные в перспективе результаты могут служить не только для лучшего понимания происходящих процессов в российской сфере образования, но и способствовать разработке и совершенствованию новых механизмов регулирования и институтов.

Динамичная институциональная структура российской образовательной сферы побуждает исследователей анализировать не только изменения в формальных правилах, регулирующих систему высшего образования (например, переход на двухуровневую систему «бакалавр-магистр», внедрение рейтинговой оценки знаний студентов и др.), но также уделять внимание изменениям реальных учебных и образовательных практик основных акторов образовательной системы. Кроме того, в условиях высокой динамичности российской образовательной сферы, связанной с эволюцией ее формальных институтов, формируется противоречивый набор норм, стереотипов и правил поведения преподавателей и студентов в образовательной среде, которые видоизменяют их социальные ориентиры, ценностные установки, влияют на их экономическое поведение и адаптацию к изменяющимся институциональным условиям через действующие правила и поведенческие паттерны. В связи с этим актуализируются качественные методы анализа. Как отмечает В. М. Ефимов: «В обществознании вообще и в экономической науке в частности качественные методы исследования (такие как активные беседы-интервью, включённые наблюдения, исследование действием) позволяют исследователю достигать «близости» между ним и объектом его изучения, когда объекты получают возможность реагировать, «противостоять» высказываниям исследователя о них» (Ефимов, 2011a. C. 19; 2011б).

Идентификация институтов необходима для релевантного понимания процессов, мотивов и стимулов, которые формируются в конкретных исторических условиях функционирования сферы образования. Даже изменения формальных институтов не автоматически принимаются акторами. Акторам свойственно интерпретировать институты, основываясь на привычках и существующих поведенческих паттернах. Примером такой интерпретации может служить институт «зачетной недели», предшествующей сдаче экзаменов во время сессии. С вводом балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов «зачетная неделя» перестала существовать как институт, формальное внутреннее правило и механизм допуска к сессии. Но в настоящее время перед окончанием занятий в семестре, как студенты, так и преподаватели апеллируют к этому институту, организуя процедуру сдачи зачетов или участвуя в ней. Еще более примечательно, что в некоторых деканатах методисты также используют этот институт в повседневной организации учебного процесса. Таким образом, привычки и институциональная инерция создают у акторов действующие правила и регулируют поведение при реальном отсутствии формального института.

Так как авторы являются преподавателями и аспирантом, на протяжении значительного периода времени (от шести до двадцати лет) связанными со сферой образования, на поверхности лежит использование метода включенного наблюдения, который активно использовался представителями оригинального институционализма, например, при исследовании рынка труда. Так, согласно известному историку экономической мысли М. Резерфорду: «Включенное наблюдение связано с фактическим принятием роли индивидов, которых исследователь изучает, вступлением в группу этих индивидов и жизнью и работой в качестве члена группы. Этот метод предназначен для генерации более углубленного понимания группы, ее функционирования, ее норм, чего нельзя достигнуть, не будучи включенным наблюдателем, не участвуя в жизни группы» (Резерфорд, 2012. С. 93).

При проведении данного исследования использовался опыт отечественных авторов, изучающих мнение студентов и преподавателей в отношении изменений и реформы высшего образования в России. Так, в 2010–2011 годах среди студентов и преподавателей 7 уральских вузов проводился социологический опрос, который был направлен на анализ мнения преподавателей и студентов в отношении реформы высшего образования (Попов, 2011. С. 174). Гипотеза данного эмпирического исследования состояла в наличии несовпадения интересов акторов преобразований в высшей школе, которое, по мнению авторов, стало одним из ведущих факторов, тормозящим реформирование российской высшей школы.

Особый интерес представляет собой исследование «Болонья глазами студентов и аспирантов», которое было проведено ГУ ВШЭ в 8 вузах 7 российских городов в 2006–2007 гг. (Болонья глазами студентов и аспирантов, 2007). Это исследование проводилось по параметрам европейского исследования «Bologna with Student Eyes», осуществляемого Европейским объединением студенческих союзов. В ходе исследования авторами был также разработан оригинальный инструментарий, принимающий во внимание основные проблемы развития Болонского процесса в России, а также выявлены причины и мотивы неоднозначного отношения российского студенчества к внедрению основных принципов Болонской декларации.

В 2011–2012 гг. исследователями Института социологии РАН и Кубанского государственного университета было проведено социологическое исследование «Реформа образования глазами учителей и преподавателей», охватившее 41 регион России (Хагуров, 2013. С. 8–9). Цель данного исследования состояла в изучении отношения школьных и вузовских преподавателей к результатам реформ в сфере среднего и высшего образования в России. Авторы стремились в своей работе отразить мнение непосредственных участников образовательного процесса – преподавателей, восполнить нехватку обратной связи между Министерством образования и науки РФ и преподавателями для оценки результатов образовательной реформы.

Следует отметить, что в большинстве проведенных исследований уже изначально для респондентов были определены конкретные изменения в образовательной сфере, как правило, касающиеся формальных правил, таких как переход на двухуровневую систему образования, внедрение компетентностного подхода, ФГОСов и др. Внимание исследователей было сосредоточено на выявлении основных проблем при реализации реформы системы высшего образования, а также оценке эффективности этих мероприятий со стороны непосредственных акторов.