Избави нас от лукавого

Аналогичными были и условия зачисления на бесплатные курсы водителей учащихся из других групп, не автомобилистов, а также для получения вторых, третьих, четвертых профессий, например, профессий машинист бульдозера, экскаватора, крана. (В начале 90-х годов мы еще могли позволить себе такую роскошь – бесплатное обучение вторым профессиям, позднее, в эпоху рыночных отношений, это стало невозможным, и мы стали взимать небольшую плату на расходы, которые не покрывались бюджетным финансированием: на амортизацию механизмов, горючее и прочее.)

Мы вступали в своеобразный сговор с учениками: в обмен на их нормальное прилежание мы обязывались давать им то, что они захотят. В пределах, конечно, возможностей.

Надо ли говорить о том, что мастера и преподаватели стали широко использовать эти приманки для стимулирования учащихся? И все это работало на общую пользу.

Естественно, все опиралось на разработанную нами систему внутриучилищных условий и требований, которые мы назвали внутренними образовательными стандартами. Среди них самым важным (впоследствии наиболее критикуемым либеральными чиновниками) был стандарт под названием СТ-1 «Минимальные требования к знаниям, умениям, навыкам и поведению учащихся для зачисления (перевода) их в группы начального профессионального и среднего профессионального образования». Стандарт СТ-1 предусматривал, например, требования к желающему учиться в группе для получения среднего профессионального образования: претендент должен был заработать средний балл за семестр не меньше, чем «3,7» (не такой уж высокий) и оценку по поведению «хорошо». Путем проб и ошибок на протяжении нескольких лет мы эмпирически определили, что средний балл «3,7» является минимально необходимым для получения среднего профессионального образования. Наша практика показала, что тех, кто не дотягивал до этого балла, тащить за уши к дипломам техников не имело смысла.

1993–1995 годы

Не прошло и двух лет после запуска СТ-1 и других стандартов в работу, как молва о нашей «фазанке» и ее справедливых педагогах волной прокатилась по таежным поселкам от Тайшета до Усть-Кута и даже дальше до ленского поселка Алексеевского. И учиться к нам повалил народ из разных мест. Механизаторы, известное дело, нужны везде.

Надо было видеть потрясенные лица наших первых выпускников середины 90-х годов, закончивших 4-годичное обучение по двум ступеням: они получали положенные два диплома (об окончании начального профессионального и среднего специального образования), а также по два, три, четыре удостоверения о получении квалификации по рабочим профессиям машинист бульдозера, экскаватора одноковшового, крана, водитель автомобиля категории В-С и другим. Несколько ребят умудрились получить дополнительные удостоверения по пяти-шести профессиям.

Успехи в учении окрыляли не только ребят, но и нас, педагогов. Многие стали проблемы мотивации учения изучать глубже, выступать на педчтениях с докладами, писать научные статьи. Дело дошло до того, что наше училище было утверждено в качестве региональной экспериментальной исследовательской площадки по теме «Мотивация образовательной деятельности учащихся». К нам стали наезжать маститые ученые из областных вузов, пятеро наших преподавателей, в числе их и я, поступили в заочную аспирантуру педуниверситета, и их статьи появились в научных сборниках. Наконец, мы осмелели до такой степени, что стали издавать свой научно-методический альманах «Лицейская педагогика».

1995–1998 годы

Ступив однажды на научную стезю, мы уже не могли остановиться. Перед нами открывались новые горизонты и вставали новые и новые проблемы. Не столько для науки, сколько для собственной практики, мы экспериментально определили, что высокая результативность учебного труда ведет к удовлетворению учащегося и побуждает его снова учиться.

Это открытие слегка ошеломило нас, практиков, своей простотой и важностью. Мы теперь точно знали, что только достижение успехов в учении побуждает ученика учиться дальше. Никакие другие конфеты и сладкие приманки не способны стимулировать подростка так, как успех, особенно, заработанный в поте лица. И его переходящая в веру надежда на то, что новые шаги тоже будут успешными, будет крепнуть с каждым успешным шагом.

Понимая это, мы стали стремиться к тому, чтобы сам процесс обучения постепенно шаг за шагом, ступенька за ступенькой становился для каждого все более преодолимым. А раз – преодолимым, значит, успешным и потому привлекательным. Мы не раз убеждались на практике, что самых высоких результатов не столько в высокой успеваемости, сколько в стабильном интересе к приобретению знаний, особенно профессиональных, достигали не те ученики, которых стимулировали отличными оценками, красными дипломами и другими знаками отличия, а те, как правило, из числа твердых «хорошистов», которые настойчиво пытались докапываться до сути новых явлений и отличались от сверстников более широким кругом факультативных интересов. Результаты (получение высоких баллов, дипломов) для них, конечно, были важны, но определяющим являлся интерес к самому процессу узнавания, к преодолению трудностей, к выходу на новые возможности познания.

1995–2000 годы

Изучая тему, мы определили факторы мотивации учения, то есть причины, существенные обстоятельства, движущие силы, способствующие активизации мотивов, ситуативных стимулов, побуждений, интересов, склонностей, которые, в свою очередь, могут существенно повлиять на учебную деятельность.

В ходе анализа источников и оригинальной исследовательской работы нами были выявлены некоторые факторы мотивации учения, среди которых были и хорошо изученные, и новые, мало изученные, и совсем неизученные: фактор увлеченности или познавательного интереса; осознание цели; профессиональная направленность; наличие у учащегося необходимых для учения базовых знаний; новизна изучаемого материала; преодоление посильных трудностей; потребность в достижении и избегании неудач; фактор устойчивости Я-концепции; поддержка окружающих; влияние личности педагога; влияние референтной группы; уверенность в собственных возможностях, самоуважение; справедливая оценка успехов; позитивное и негативное подкрепление; непрерывный характер образования; сохранение уровня стабильности учения в условиях возрастающих трудностей непрерывного образования; сохранение учащимся образовательного статуса, соответствующего уровню его притязаний и другие.

Для учащихся, оказавшихся в потоке непрерывного обучения, само это обучение стало фактором мотивации.

Наше экспериментальное исследование значимости различных факторов обучения показало, что доминирующим является мотив профессиональной направленности, а не традиционный познавательный мотив. Выяснилось, что если профессиональные интересы ученика соответствуют его характерологическим особенностям, то при правильном выборе профессии у него формируется положительное отношение к ней, которое может сильно мотивировать его учебную деятельность.

Но чтобы запустить всю эту махину факторов мотивации, надо было создать соответствующую питательную среду, в которой работали бы, взаимодействуя, педагоги и ученики. Главными компонентами этой среды должны были стать законы, принципы и методы педагогики любви.

На пути к педагогике любви

Мудрая любовь к детям – вершина нашей педагогической культуры, мысли и чувства.

Василий Сухомлинский

1987–1988 годы

Педагогика любви – новое направление работы – родилась в нашем коллективе как реакция на общественные искривления, которые нам, именно нам, учителям, предстояло исправлять. Поскольку я уже не раз писал об этом в своих работах, ограничусь здесь кратким рассказом об общих подходах.

Как любому педагогу, мне было хорошо известно, что дети, ученики, нуждаются не только в повышенном внимании к себе. Они испытывают постоянную потребность в любви. Даже не осознавая это, они всегда ждут от нас, учителей, родителей, старших товарищей, проявлений любви. Это обычные дети, обычные школьники, обычные студенты.

Но когда я познакомился с подростками ПТУ, понял, что они не просто необычные. Это были дети, в большинстве своем брошенные обществом на произвол судьбы. Дети с повышенным потенциалом агрессии, некоторые с признаками низкого умственного развития; многие были плохо адаптированы в общественную среду. Было ясно, что они, вероятно, недополучили главный компонент жизни – положенный каждому живому существу заряд любви. Их недолюбили! Это были дети, обделенные судьбой. И эта обделенность продолжала преследовать и уродовать их в подростковом и юношеском возрасте.