Компетентность в современном обществе

Людей, обладающих большими творческими способностями, и тех, кто имеет сильную потребность в достижении успеха, отличает следующее. Во-первых, уже в раннем возрасте их обычно начинали поощрять к независимости: им разрешали самостоятельно ходить по городу и самим выбирать, какие фильмы смотреть и с кем дружить. Родители не принимали за них решения, а, напротив, уважали их способность думать и решать.

Во-вторых, в детстве этих людей чаще, чем других, поощряли за настойчивые попытки делать что-либо самостоятельно: они получали мало помощи в процессе выполнения задачи, но много одобрения, когда добивались успеха. Напротив, отцы тех людей, которые демонстировали слабую заинтересованность в достижении успеха, стремились давать детям четкие указания, вмешивались в то, что они делают, и выражали беспокойство, когда дети делали не то, что они (отцы) хотели бы.

В-третьих, от них ожидали, что они выработают свой собственный моральный кодекс. При этом никто не вынуждал их это делать, но родители ясно давали понять, каков их кодекс. Этот кодекс особенно подчеркивал откровенность, честность, уважение к другим людям, гордость, прилежание и радость от работы, а также желание реализовать все свои способности. В целом, родители, по-видимому, питали большое уважение к своим детям и к их способности рассуждать, действовать и самостоятельно справляться с проблемами.

В-четвертых, им демонстрировали образцы осмысленной, упорной работы и находчивости. В основном, это делали родители, но время от времени и другие люди из их окружения. Кроме того, в книгах, которые им читали в детстве, в сказках, которые им рассказывали, часто изображалось в детальных подробностях и в атмосфере теплоты и одобрения эффективное поведение, ориентированное на достижение (включая его когнитивные, эмоциональные и собственно поведенческие компоненты). Примером такой литературы может послужить известная серия книг, повествующая о победах царя и полководца Бабура.

Важно отличать тренинг достижений от тренинга независимости, хотя оба они лежат в основе развития ориентированных на достижение индивидов.

Тренинг независимости включает формирование умения справляться с проблемами самостоятельно. Тренинг независимости часто имеет место в ситуациях, где важно умение детей следить за своим поведением (например, в общественных учреждениях). А тренинг достижения в большей степени базируется на контактах между детьми и родителями, ожидании высокого качества деятельности, работе родителей с детьми, помощи детям в постановке трудных, но достижимых целей и в предвидении возможных препятствий.

Помощь в развитии компетентности учеников начальной школы

В ходе исследований, проведенных в школах, мы, с одной стороны, собрали обширные данные о том, что школьные занятия, как правило, не в состоянии ускорить развитие тех компонентов компетентности, которые мы рассматриваем в этой книге. Более того, в настоящее время большинство школ сдерживает развитие этих качеств. Следовательно, они обманывают надежды наших детей и нашего общества (Raven, 1977; Raven, Varley, 1984; Raven, Johnstone, Varley, 1984).

С другой стороны, мы описали также целый ряд педагогических процедур, направленных на формирование таких качеств и реально позволяющих отдельным учителям достигать этих целей. В число подобных процедур входят: обучение, в основе которого лежит выполнение проекта, уроки-дискуссии и уроки-исследования. Мы детально описали работу целого ряда учителей, которые добиваются успеха в развитии компетентности учащихся (Raven, 1983; Raven, Johnstone, Varley, 1984). Описание способов, посредством которых деятельность типа проектной работы может привести к достижению истинных целей образования, приведено в книге «Образование, ценности и общество» (Raven, 1977). Здесь же более уместно кратко изложить некоторые результаты нашей попытки описать те приемы, которые одна учительница использовала для ускорения общего развития своих учеников.

Эта учительница организовала целую программу внешкольных занятий, в основе которых лежала деятельность по выполнению специального исследовательского проекта. Это позволило ей не только преподавать традиционные для начальной школы предметы, но и выявлять индивидуальные интересы и виды компетентности каждого вовлеченного в проект ученика. Подобные интересы имели отношение либо к определенному типу поведения, которое нравилось ученикам (например, поиск наилучших путей выполнения задачи или организация совместной работы в группе), либо к отдельным областям знания (например, история сельскохозяйственных орудий, разновидности кружевных платков викторианской эпохи или ареал распространения бабочек). Зная об этом, учительница могла не только способствовать развитию компетентности, связанной с данными интересами, но и выявить мотивацию учеников, чтобы поддерживать в классе увлеченность выполняемой деятельностью. Благодаря ее усилиям возникло общее настроение энтузиазма и вовлеченности, охватившее всех учеников. Учительница прибегала также к созданию множественной мотивации, чтобы таким образом поддержать активность каждого ученика. Ученик брался за какую-либо задачу по одной причине, но продолжал работу уже по другой – потому, например, что это давало ему возможность работать вместе с детьми, чья компания ему нравилась. Таким образом было выявлено и задействовано множество потенциальных мотивов, которыми обычно пренебрегают в школах.

Поведение самой учительницы также способствовало развитию учеников. Она делилась с учениками своими мыслями и чувствами, планами и ожиданиями, показывала свою заинтересованность в качестве работы, в новых идеях и достигнутых результатах. Она не скрывала своего презрения к мелочным правилам, демонстрировала ученикам свое умение предвидеть препятствия и находить обходные пути, свое эстетическое чутье и чувство власти над судьбой. Она показывала ученикам, как извлекать пользу из любых доступных ресурсов – как объединять цели со средствами – вместо того, чтобы, как это характерно для многих других учителей, жаловаться на недостаток необходимых средств. Благодаря этому она успешно приобщала учеников к своим моральным ценностям и так демонстрировала эффективное, компетентное поведение, чтобы они могли воспроизводить его, причем не только внешнее поведение, но и целостную систему мыслей и чувств, лежащую в его основе. Воздерживаясь от роли эксперта и кладезя премудрости (пытаясь справиться с задачами, способ выполнения которых она не представляла, и действовать в ситуациях, к которым она не знала как подступиться), она показывала ученикам, как нужно учиться и как придумать что-то новое. Она принимала к действию высказываемые учениками предложения и тем самым на собственном примере показывала, что авторитетных людей и лидеров лучше воспринимать не как непререкаемые источники информации и организаторов, а как тех, кто наилучшим образом может помочь другим людям описать и использовать свои знания, организовать обмен мнениями, оценить по достоинству вклад других людей в общее дело и помочь окружающим почувствовать себя способными к достижению собственных целей.

Аналогичным образом ее ученики могли многому научиться и на примере своих одноклассников. В процессе обучения возникали отношения партнерства. Учительница позаботилась о том, чтобы были выработаны соответствующие понятия; и с их помощью ученики могли анализировать и оценивать пользу, которую приносят люди, «поступающие не так, как от них требуют». Иногда учительница сама обращалась к ученикам, чтобы те помогли ей обуздать энергию (иногда разрушительную) одного из их товарищей. При этом она открыто фиксировала тот факт, что не все вносят свой вклад в работу группы, и вслух анализировала те мыслительные операции, которые лежат в основе эффективного лидерства и управления. Вовлекая своих учеников в эту деятельность, она помогала им развивать навыки лидера и руководителя.

Благодаря всему этому ученики учились ценить красоту и эффективность деятельности, понимать других людей, имеющих собственные ценности, интересы и способности. Они учились ценить научные изыскания и связывать их с повышением качества повседневной жизни. Они учились принимать бюрократические правила не как требования, а как общее руководство к действию. Они учились тому, что для достижения эффективности необходимо идти на расчитанный риск. Они учились проявлять благоразумие, управлять, исследовать и строить свою собственную картину мира из разрозненных сведений. Они учились формировать свое поведение с учетом этой картины мира и проявлять инициативу, необходимую для деятельности на основе собственных представлений. Они учились задавать вопросы, а не только отвечать на них, и постепенно это становилось стилем их поведения. Они учились дискутировать, высказываться, перенимать опыт других, выражать свои мысли и чувства с помощью графического и художественного материала, намеками, аллюзиями и жестами. Они начинали понимать, что вполне компетентны, чтобы учиться самостоятельно. Им в меньшей степени, чем другим ученикам, грозило переживание чувства «беспомощности», неспособности сделать что-либо, пока не овладеешь огромной массой материала. Они узнавали, что относительно легко могут стать специалистами в любой области, которую изберут. Таким образом, происходила демистификация самого процесса обучения.

Обучение в классе опиралось на самостоятельные внеклассные занятия учеников. Учительница советовала детям читать книги по истории о том, чем интересовались люди прошлых эпох, как они воспринимали мир и о чем они думали. Таким образом, ученики рассматривали исторический материал в социальном и экономическом контексте и учились обращать внимание на отдельные аспекты социальных и экономических систем. Ученики знакомились с представлениями людей прошлого, с их убеждениями и предрассудками и с тем, как все это влияло на развитие общества и социальных институтов. Такая деятельность помогала ученикам лучше уяснить свои собственные ценности: они сочиняли рассказы, в которых пытались представить себя в роли исторических персонажей. Социальные и экономические процессы становились им ближе и понятней. Ученики упражнялись в построении картины общества и его устройства из осколков информации, полученной из разнообразных источников (надгробных надписей, материалов археологических раскопок, музейных экспонатов, местных преданий). А заодно они избегали формирования установки на то, что в обучении истории главная задача состоит в изучении ортодоксальной версии событий. Такое изучение геологических, биологических, исторических и социальных феноменов может быть относительно легко расширено за счет включения сюда исследований по социальным, гражданским и политическим установкам и ожиданиям и их возможным последствиям для личности и общества.