Конституирование и природа индивидуализации

4. Кризис воспитания по Х. Арендт

Рассмотрим теперь работу Ханны Арендт «Кризис в воспитании» [37] . Начинается она с тезиса, который, как можно понять из вышеизложенного, мне достаточно близок: не теряя из вида общего контекста, брать для анализа конкретные явления (в данном случае речь идет о кризисе воспитания в Америке), причем, утверждает Х. Арендт, этот кризис имеет политическую природу. «Даже, – пишет она, – если кризис в воспитании затрагивает весь мир, все равно характерным для него остается то, что его самую крайнюю форму мы обнаруживаем в Америке – уже потому, что, возможно, только в Америке кризис воспитания стал по-настоящему политическим фактором… Разумеется, технически это легко объяснить тем, что Америка всегда была страной иммиграции; очевидно, чтобы вплавить элементы чужих народностей (чудовищно трудный процесс, никогда не доходящий до конца, но все же постоянно удающийся сверх ожидания) можно только через школы, путем воспитания и американизации детей иммигрантов… с самого начала утвердился идеал воспитания с руссоистским окрасом (и к тому же непосредственно восходящий к Руссо), предполагающий понимание воспитания как средства политики, а самой политической деятельности – как формы воспитания» [38] .

37

Нужно иметь в виду, что в американской педагогике понятия воспитания и образования сближены и обозначаются одним термином «education». Переводчик почему-то не оговорил это обстоятельство и переводит все случаи только как воспитание, хотя по смыслу того, о чем пишет Арендт, ясно, в одних случаях речь идет о воспитании, а в других об образовании.

38

Арендт Х. Кризис в воспитании // Между прошлым и будущим. С. 261, 263.

Помимо указанного фактора иммиграции к политике в области воспитания (не прямо, а в плане мировоззрения) Х. Арендт относит еще два: понимание воспитания как введения в новый мир и цель американского государства и общества – преодоление бедности и социальной несправедливости. «Для Америки всегда было формообразующим принципом то, что сегодня по-прежнему печатается на каждой однодолларовой купюре novus ordo seclorum (новый мировой порядок). Иммигранты, вновь прибывшие, служат стране гарантией того, что она представляет собой новый порядок. Смыслом нового порядка, основания нового мира в противовес старому, было и остается упразднение бедности и кабалы» [39] .

39

Там же. С. 262. Вот, например, как понимали идеологи движения, инициирумого американским социалистом Солом Алинским, социальную справедливость. «Мы не стараемся захватить власть или богатство. Истеблишмент также имеет право на них. Однако мы хотим иметь в них нашу справедливую долю (fair share)”. Основатель ACORN (организации сотрудничавшей с Алинским) Вейд Ратке в разговоре с единомышленником ответил на вопрос о целях и идеологии ACORN еще прямее: “помогать людям с низким и скромным доходом получить то, что им по праву принадлежит”. На вопрос, что же им по праву принадлежит, он ответил с улыбкой: “Все!”. Взятые вместе эти заявления наглядно отражают социальную базу и риторику движения, которое тридцать лет спустя, в 2008, приведет к присяге своего президента» (речь идет об Обаме, он начинал свою карьеру в одной из групп движения Сола Алинского. – В. Р.) (Жешко (Браун) И. Модель организации Сола Алинского).

Что при этом понималось под социальной справедливостью? По меньшей мере, два момента. Во-первых, то, что бедные, цветные, безработные, мигранты, низко образованные, проигрывающие другим в конкуренции живут значительно хуже, чем богатые, белые, работающие, образованные, удачливые в работе и бизнесе, причем вторые получили свои преимущества за счет первых (за счет кражи, эксплуатации, несправедливого распределения и т. п.). Во-вторых, при этом были нарушены естественные, неотъемлемые права людей.

В какой мере справедливы утверждения Х. Арендт о том, что проблемы воспитания в Америке в плане социальных оснований имеют политический характер? Думаю, что они вполне обоснованы. Если политика, по Арендт, предполагает участие свободных и равных в политическом отношении граждан в решении судеб своей страны, то вопросы о новом мире, борьбе с бедностью и несправедливостью, воспитании как одном из главных инструментов решения этих задач, действительно, относятся к компетенции политики. Другое дело, вытекают ли из этих политических установок педагогические принципы воспитания, которые перечисляет Арендт: господство абстрактных идей (как оборотная сторона потери «здравого смысла»), предоставление детям свободы в отношении управления своим поведением, сведение роли учителя как предметника к минимуму, прагматическое направление образования, когда учат не знаниям, а умениям и практике. «Что касается самого воспитания, – пишет Арендт, – эта иллюзия, проистекающая из пафоса нового, имела самые серьезные последствия только в нашей стране. Прежде всего, она дала целому набору современных теорий воспитания, первоначально возникших в Центральной Европе и поражающих невероятным смешением смысла и бессмыслицы, возможность осуществить под вывеской «progressive education», прогрессивного воспитания, радикальнейшую революцию всей воспитательной системы… Важно то, что во имя каких-то теорий, неважно, плохих или хороших, были попросту отброшены все правила здравого смысла… Эти губительные меры можно схематично представить как последствия трех основополагающих убеждений, каждое из которых знакомо нам даже слишком хорошо. Первое состоит в том, что мир детей и, соответственно, общество, создаваемое самими детьми, самобытно, и надо по возможности оставить управление ему самому… Второе основополагающее убеждение… привело к тому, что на протяжении десятилетий к вопросу об образовании учителей в области преподаваемого предмета относились с полнейшим пренебрежении… Третье убеждение состоит в том, что знать и изучить можно только то, что ты сделал сам, а его применение к воспитанию столь же примитивно, сколь и очевидно; оно заключается в том, чтобы, насколько это возможно, заменить изучение практикой» [40] .

40

Арендт Х. Кризис в воспитании. С. 265, 269, 271, 272.

Я не думаю, что эти педагогические принципы вытекают из перечисленных выше политических убеждений американцев. Это скорее заблуждения взрослых по поводу детей, мало знакомых с образованием и реальной педагогической практикой, чем следствия из политических представлений. Ханна Аренд показывает, к чему ведут эти заблуждения. Вот, например, последствия первого убеждения. «Когда детей эмансипировали от авторитета взрослых, их не освободили, а подчинили намного более страшному и по-настоящему тираническому авторитету – тирании большинства. Так или иначе, в результате дети оказались в известной мере изгнаны из мира взрослых… тем самым как бы отрицают, что ребенок – это становящийся человек, что детство – это временная стадия, подготовка к взрослой жизни… каковы на самом деле, – спрашивает Арендт, – причины того, что люди могли десятилетия говорить и делать вещи, столь явно противоречащие здравому смыслу?» [41] .

41

Там же. С. 270, 274, 275.

Во второй части статьи Аренд обсуждает очень непростую тему защиты детей от взрослого мира и одновременно защиты взрослых от детей. Поскольку дети только готовятся к взрослой жизни и не имеют нужных житейских навыков, их необходимо защищать от нового мира, в который они входят. В частности, не включать детей раньше времени в публичное пространство и политическую жизнь, они к этому не готовы. Но поскольку новые поколения несут с собой новый мир, взрослые должны защищать свой мир от детей, понимая одновременно, что нужно быть готовым к новым реалиям, они неизбежны. У воспитания (и образования) по мнению Арендт важная социальная миссия: оно помогает возобновить мир, который неизбежно ветшает и чтобы продолжить свое существование, требует обновления. При этом, показывает Арендт, взрослые, теряющие в современном мире авторитет, не справляются с перечисленными задачами, как выход они предпочитают отгораживаться от своих детей. Этическая позиция Арендт по поводу последнего очень жесткая: тот, кто не берет на себя ответственность за детей, не должен их иметь или воспитывать. «Ответственность за становление ребенка, – пишет Арендт, – это в известном смысле ответственность против мира: ребенок нуждается в особом присмотре и уходе, чтобы мир никак ему не навредил. Но и мир нуждается в защите, чтобы не пострадать и не перевернуться под натиском нового, обрушивающегося на него с каждым новым поколением.

Поскольку ребенка надо защищать от мира, его исконное место – это семья, которая каждый день возвращается из публичного пространства к своей частной жизни, под охрану четырех стен. Эти четыре стены, в которых разыгрывается семейная и частная жизнь, создают защиту от мира, причем именно от его публичности… Чем больше современное общество упраздняет различие между частным и публичным, между тем, что может вызревать только в сокрытости, и тем, что должно быть показано всем остальным в полном свете публичности, чем больше оно насаждает такую общественную сферу между частным и публичным, где частное становится публичным, а публичное приватизируется, – тем сложнее становится его детям, по природе нуждающимся в защите сокрытости, беспрепятственно вырасти… утрата авторитета, начавшаяся в области политики, закончилась в области частной жизни. И разумеется, не случайно там, где традиционное понятие авторитета было подорвано раньше всего, а именно в Америке, современный кризис сильнее всего чувствуется именно в воспитании…

Воспитанием мы, по существу, всегда занимаемся ради расшатавшегося или расшатывающегося мира… Чтобы защитить мир от смертности его создателей и обитателей, его надо снова и снова восстанавливать… Суть в том, чтобы воспитывать таким образом, чтобы восстановление, по крайней мере, оставалось возможным, пусть даже его никогда нельзя гарантировать…

Но в любом случае воспитатели предстают перед молодыми в качестве представителей мира и должны нести за него ответственность, пусть даже не они его создали и даже если втайне или открыто хотели бы, чтобы он был иным. Эту ответственность на воспитателей не взваливают по чьей-то прихоти: она вытекает уже из того факта, что каждое рожденное поколение попадает в уже изменившийся мир. Тому, кто не хочет брать на себя ответственность за мир, не следует производить на свет детей и нельзя принимать участие в их воспитании…

Своим подходом к воспитанию мы решаем, достаточно ли мы любим мир, чтобы взять на себя ответственность за него и одновременно спасти его от гибели, которую без обновления, без прибытия новых и молодых не остановить. А еще мы решаем вопрос о том, достаточно ли мы любим наших детей, чтобы не вышвыривать их из нашего мира, предоставляя самим себя, не вырывать у них из рук шанс предпринять нечто новое и для нас неожиданное, а вместо этого подготовить их к их миссии – обновлению нашего общего мира» [42] .

42

Там же. С. 276, 279, 280–281, 283, 285, 290.

Продумывание этих высказываний в отношении нашей страны и тьюторской педагогики, позволяет поставить несколько принципиальных вопросов. Прежде всего, можем ли мы подобно Ханне Арендт говорить о политике, которая стоит за российским образованием, учитывая, что в стране Советов, да и во многом сегодня, политикой традиционно занимается Кремль, к тому же нередко в лице одного человека? Но тогда это не политика по определению. В то же время существуют запросы к школе и образованию, которые в разной форме формулируют представители властной элиты, хозяйственные и общественные субъекты. Эти запросы обсуждаются в СМИ и в министерствах, что выступает основанием для принятия решений и выше, главной инстанцией. Другими словами, что-то вроде политики есть, но она явно опосредована властным контролем со стороны государства.

Бывали, конечно, исключения, например, в период перестройки и реформ. В тот период школа пришла в движение, а началась все с почти со стихийного общественно-педагогического движения, которому в конце 80-х – начале 90-х годов удалось решить две основные задачи: сформулировать в достаточно общем виде идеал нового образования и школы (необходимость поворота школы к ребенку и обществу, требование демократизации и деидеологизации образования, открытость и плюрализм школы, гуманизация и гуманитаризация образования и другие) и добиться принятия Закона «Об образовании», который по оценкам российских и зарубежных экспертов предоставлял школе «беспрецендентную самостоятельность» [43] .

43

Днепров Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996. С. 140.

Но и прошлое не отступало, что видно в случае формирования инновационного педагогического движения. Оно привело не только к педагогическим нововведениям и формированию очагов новой школы (к которому относится и тьюторство), но и еще двум трендам. Первый – это процесс саморазвития образования, обусловивший появление разных педагогических практик или, как пишет Э. Днепров, «многообразия образования». Второй тренд стал одной из причин распадения сферы образования на две почти независимые области: управленческую систему и систему образовательных учреждений. «Таким образом, – пишет Днепров, – внутри самой образовательной системы обнажается вторая ось противостояния, возникают два разнонаправленных процесса: неустранимое расширение зоны реформируемого пространства “внизу” и накопление “наверху” груза нерешаемых или псевдорешаемых проблем, в том числе проблем общесистемного свойства – правовых, структурных, управленческих и др. В итоге в образовании складывается ситуация, подобная сегодняшней, когда образовательные “низы” и “верхи” живут самостоятельной, разделенной жизнью, когда, как отмечалось в газете “Первое сентября”, “школа может обойтись без министерства, но, оказывается, и управленцы вполне могут существовать в полном отрыве от школы”» [44] .

44

Там же. С. 136.