Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика

На современном этапе целью образования взрослых называется обретение каждым человеком возможности «быть самим собой», «становиться», формирование у него устойчивой потребности непрерывно «создавать себя» [97].

Во многих работах, посвященных системе образования взрослых, в центре внимания оказываются саморазвитие как осознанное самоизменение, направление, цели, задачи и средства которого задаются самим человеком, который таким образом является субъектом самоизменения [ 122, 125, 128]. При этом авторами осознается тот факт, что во взрослом возрасте более остро проявляется потребность в самопознании и познании других, появляется запрос на психологические знания, необходимые или кажущиеся необходимыми для удовлетворения этой потребности [81]. Значение образования взрослых состоит в возможности для обучающегося осознать себя, окружающую его реальность и их связь между собой [29].

Анализ работ, посвященных проблемам образования взрослых (С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, В. И. Подобед, Н. А. Тоскина; Н. А. Ямпольская). дает возможность определенным образом типизировать востребованные образовательные программы: программы, нацеленные на повышение грамотности; программы профессионально ориентированные; программы общекультурной направленности.

В качестве основных задач, которые должны решать образовательные программы для взрослых, помимо компенсирующих и адаптирующих функций, называются также развивающие функции, направленные на удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста. В содержании образования, имеющего своей целью обучение взрослых, выделяются три основные смысловые области: обучение грамотности (в широком смысле, в том числе компьютерной, функциональной, социальной и др.); профессиональная подготовка, переподготовка, повышение квалификации (Job Qualification); дополнительное образование, не связанное с трудовой деятельностью и определяемое, как обшекультурное (Life Qualification). Отмечается, что «в качестве обобщенных социально значимых показателей образованности (как результата получения образования) на стороне личности выступают грамотность, профессиональная компетентность и культура» [78, с. 33].

Очевидно, что в профессиональном образовании взрослых, особенно последипломном, на первый план выходит самообразование, саморазвитие. Указанные процессы предполагают наличие у человека способности размышлять над собственным выбором (рефлексии), осуществлять его в рамках предложенного содержания или выходить за эти рамки, создавая еще не существующее, но необходимое для себя [29, 53,97].

Особенностью образования взрослых является тот факт, что к нему обращаются люди уже сформировавшиеся как личности и как профессионалы (или специалисты) в определенной области. Обучение взрослых далеко не всегда связано лишь с их профессиональной областью, но и с поиском человеком «своего места в социокультурном пространстве, обретение смысла жизни, принятие на себя долга человека и гражданина» [80, с. 148].

2.2 Основные принципы построения современных образовательных технологий высшего профессионального образования в России

Анализ имеющихся научных подходов к образованию в целом (не только в высшей школе) позволяет провести их типизацию по основным принципам, на которых строится предлагаемая образовательная технология. Под технологией в данном случае мы будем понимать совокупность методов и приемов, построенных определенным образом для достижения заранее заданной цели с последующей оценкой степени ее достижения.

В первую очередь необходимо отметить подход, зачастую обозначаемый в современной литературе как традиционный или репродуктивный (со ссылкой на одного из первых теоретиков педагогики Я. А. Коменского). Основной задачей при данном подходе является усвоение учащимися содержания обучения. Обучение ориентировано на передачу учащимся знаний, умений и навыков и контроль качества результата на репродуктивном уровне. Данный подход характеризует постепенное, поэлементное расширение и углубление начального, близкого к нулевому объема профессиональных знаний и опыта. По мнению И. А. Колесниковой [78, с. 60], результатом такого подхода является бесконечное приближение к границам профессиональных знаний и опыта, установленным и уже достигнутым другими, критерием успешности — максимальное приближение к границам, очерченным нормативными программами. Поэтому такая образовательная модель предоставляет лишь для немногих учащихся, и лишь на конечном этапе, возможности достижения уровня творчества в профессиональной сфере.

Принципиально иной подход к построению образования разработан на основе обшепсихологической теории деятельности. Его основная идея состоит в том, что знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина Д. Б. Эльконин). Эта идея была реализована в технологии поэтапного формирования умственных действий. В технологии поэтапного формирования умственных действий возможна выработка не только практических, но и творческих умений и навыков. При всех очевидных достоинствах данной системы обучения, применение ее на практике выявило определенные недостатки. В их числе необходимо назвать наличие ограничений по отношению к усвоению теоретических знаний, практическая сложность разработки методического обеспечения. Кроме того, при широком применении технологии поэтапного формирования умственных действий отмечено формирование стереотипных мыслительных и моторных действий обучаемых в ущерб развитию их творческого потенциала [54].

Также в рамках деятельностного подхода применительно к общеобразовательной (начальной и средней) школе была разработана концепция развивающего обучения (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), идеи которой нередко не вполне корректным образом переносятся и на высшее профессиональное образование. Она базируется на понимании процесса развития ребенка как появления новообразований в его психике при освоении адекватного возрастным возможностям содержания образования. Технология развивающего обучения наиболее полно представлена в особой учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин).

В психологии и педагогике высшей школы разработан ряд различных образовательных технологий. Среди них наибольшее распространение получили технологии проблемного обучения (М. М. Махмутов, Ф. А. Зуева, И. И. Ильясов), предполагающие активную самодеятельность учащихся и нацеленное на творческое овладение профессиональными навыками, развитие мыслительных способностей; а также саморазвивающего обучения (саморазвитие личности) (К. Г. Селевко, А. А. Ухтомский), которое нацелено на удовлетворение целого ряда потребностей саморазвития личности, на личностное самосовершенствование; личностно–ориентированное развивающее обучение (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), базирующееся на субъектном опыте жизнедеятельности обучающегося. Отдельное место занимает контекстное обучение (А. А. Вербицкий), применяемое в профессиональном обучении. Оно предполагает представление содержания профессиональной деятельности в виде системы профессиональных задач и проблем.

Основой образовательных технологий, построенных на принципах личностно–развивающего обучения, как правило, называется формирование индивидуальных маршрутов и траекторий продвижения в учебном содержании. Очевидно, что на практике недостатком подобной организации обучения является большой объем трудозатрат и минимальность контроля за деятельностью обучающихся со стороны образовательного учреждения, что приводит и к непредсказуемости образовательного результата [10, 30].

Анализ технологий, принятых в современном высшем образовании, показывает тенденцию к комбинированию трех описанных подходов: репродуктивного, деятельностного, развивающего [12, 23, 24, 33, 41, 45, 52, 58, 62, 85, 88, 100, 109–111, 121]. Ниже представлено обобщенное описание основных принципов построения практики образования в высшей школе.

В основу организации системы обучения (технологии) полагается организация преподавателем деятельности обучающегося от восприятия учебной информации к ее аналитическому осмыслению и реализации на практике. При этом содержанием обучения является не только то, что подлежит изучению (учебная информация или изучаемый объект), но совокупность тех действий, которые выполняют преподаватель и учебная группа. В качестве объекта изучения в общем виде берется объективированный опыт человечества. Роль преподавателя в этом случае состоит как в организации собственно деятельности обучающегося, так и в выделении из общего объема и подготовки для усвоения определенной части объекта изучения (объективированного опыта человечества). Тогда обучение представляет собой совместную деятельность или систему действий преподавателя и субъектов учения, направленную на усвоение выделенных и подготовленных преподавателем элементов объективированного опыта человечества.

Приоритетным является формирование профессионального сознания путем постановки учащегося в субъектную позицию для выстраивания отношений, специфических для той или иной сферы профессиональной деятельности (в системах: «человек — человек»; «человек — природа»; «человек — техника» и т. д.). На базе сформированных отношений происходит последующее формирование профессионального стиля мышления и построения целостной профессиональной деятельности, основанной на понимании закономерностей и логики развития тех или иных объективных процессов (И. А. Колесникова). Однако следует отметить, что в этих работах не раскрыто, в чем конкретно должна выражаться профессионализация сознания, а также отсутствуют практические технологии его формирования.