Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика

Следовательно, социальный компонент среды должен быть прежде всего ориентирован на формирование сообщества с субъект – субъектным типом взаимодействия. Только в этом случае появляются условия для самотрансценденции, направленности на другого человека, то есть возможности реализации модуса служения.

С другой стороны, простое приобщение к ценностям не тождественно процессу их усвоения. Необходимо воссоздать осознанные и принятые как нравственную норму ценности в себе. Как отмечает, в частности, Ф. Е. Василюк, процесс приобщения ценности на уровне служения ей характеризуется глубинной перестройкой сознания. Эта перестройка представляет собой сложную операцию, которую субъект осознанно производит над своей личностью и потому для реализации требует наличия другого человека, который являет для субъекта живое воплощение той ценностной системы, в которую он стремится войти [18, с. 64]. Ценности имеют значение не в теоретически–знаниевом представлении, а в конкретной деятельности реальных людей. То есть система ценностей должна не только декларироваться или демонстрироваться в качестве отчужденного от обучающегося предметного содержания, но раскрываться через людей, для которых она является основой жизнедеятельности.

Иначе говоря, процесс перестройки системы ценностей представляет собой творческое (и свободное) самосозидание личности при участии другого. Следовательно, в образовательной среде система ценностей, предлагаемая обучающемуся как наиболее продуктивная для его профессиональной деятельности, должна быть представлена не только в теоретическом описании, но и в практическом выражении посредством своих носителей, в том числе и по отношению к самому обучающемуся. В образовательной среде должны быть обеспечены условия для реализации межсубъектных ценностных ситуаций с участием непосредственных носителей ценностной ориентации, которая предлагается обучающемуся в качестве продуктивной для его профессионального развития, то есть модуса служения. Во взаимодействии с ними обучающегося в ходе образовательного процесса создаются необходимые возможности для деятельностного приобщения к ценностной системе, соответствующей данному модусу.

Вышесказанное подразумевает наличие осознанной и свободной ценностно–познавательной деятельности субъекта в сообществе, в ходе которой обучающемуся должны быть предоставлены образцы деятельности в модусе служения, в том числе и в случаях, когда ценностью для других является он сам.

Подводя итоги, можно сказать, что образовательная среда, в которой создаются условия и возможности для личностного развития как определяющего фактора развития профессионализма, должна отвечать следующим требованиям:

1. Образовательная среда должна предоставлять возможности для закрепления достигнутого уровня субъектности обучающегося и ее развития в наиболее характерных видах ее проявления: включенность в деятельность, построение собственной деятельности, самопреобразование посредством деятельности.

2. Образовательная среда должна быть способной к развитию, обусловленному развитием всех групп, формирующих образовательную среду, в том числе развитием субъектности обучающихся (способностью обеспечивать усложнение структуры и содержания деятельности субъекта, расширения поля деятельности), обеспечивая обучающемуся возможности как овладения предметностью профессиональной деятельности, так и овладения самим собой как деятелем в профессии, которой он обучается, в модусе служения.

3. Образовательная среда должна создавать условия для реализации личных базовых ценностей обучающихся при взаимодействии с другими участниками, а также условия и возможности для их работы с ценностно–смысловыми основаниями деятельности в профессиональной области как в предметно–информативном плане (теоретическое ознакомление с системой ценностей — направленности деятельности к смыслу; деятельности в модусе служения), так и в плане личной деятельности с целью выстраивания собственной системы ценностей (наличие условий, способствующих осмыслению обучающимися служения, как продуктивного способа осуществления профессиональной деятельности).

4. Система ценностей, соответствующая модусу служения, должна присутствовать как в способе организации, так и в ресурсном наполнении образовательной среды, для решения задачи достижения целей, которые можно охарактеризовать, как над учебные, о чем подробнее будет сказано далее — предложение учащемуся определенного модусa как наиболее продуктивного с точки зрения профессионального развития и создание возможностей для деятельностного приобщения к нему. При этом должна быть предусмотрена возможность целенаправленного привнесения субъектами образовательного процесса определенного ценностного содержания для формирования ценностно–однородного наполнения.

5. Межличностный компонент образовательной среды должен быть ориентирован на субъект–субъектный тип взаимодействия. В образовательной среде должны быть обеспечены условия для реализации межсубъектных ценностных ситуаций, участниками которых должны быть непосредственные носители ценностной ориентации, которая предлагается обучающемуся в качестве продуктивной для его профессионального развития. Во взаимодействии с ними в ходе образовательного процесса создаются необходимые возможности для деятельностного приобщения обучающегося к ценностной системе.

Условиями и возможностями для личностного развития в описанной образовательной среде будут:

• ценностная однородность образовательной среды, подразумевающая приоритет модуса служения для всех ее субъектов (на уровне понимания, приятия, реализации) и формирование событийной общности;

• опора на достигнутый уровень субъектности обучающегося и ее развитие через включенность в деятельность, построение собственной деятельности, самопреобразование посредством деятельности;

• традиционная для общества система ценностей, соответствующая модусу служения, представленная как в ресурсном наполнении образовательной среды, так и в лице ее непосредственны носителей;

• гибкое управление развитием образовательной среды, обусловленным развитием формирующих ее субъектов.

3. Создание условий для личностного развития при обучении взрослых по программам профессионального образования

3.1 Структура и направление развития образовательной среды

Подходы к образованию, рассмотренные в предыдущей главе, предполагают, что элементами, порождающими образовательную среду, являются преподаватели, обучающиеся и предметное содержание (см. рис. 3). Взаимодействие обучающихся и преподавателей представляет собой образовательный процесс, обеспечивающий достижение цели образовательной программы. Как правило, это взаимодействие (преподаватель — обучающиеся) осуществляется посредством учебного содержания, хотя отдельные модели (И. А. Колесникова, Ю. Г. Фокин, Э. Ф. Зеер, М. М. Левина) допускают непосредственное взаимодействие учащихся и преподавателей, однако отводя ему вторичную роль.

Таким образом, в типичных образовательных моделях в образовательном процессе присутствуют два совокупных субъекта — преподаватели и учащиеся и один объект — предметное содержание, и тогда способ организации образовательной среды (ее межличностный компонент, см. рис. 2 на стр. 49) можно представить схематично так, как показано на рис. 3, где стрелками обозначено наличие межгрупповых и внутригрупповых взаимодействий.

Схема на рис. 3 представляется неполной по двум причинам: во–первых, в ней отсутствует явное место для деятельной работы с ценностно–смысловым содержанием, которое могло бы происходить не в ущерб профессиональной составляющей подготовки (предметному содержанию и связанным с ним взаимодействиям), во–вторых, ввиду ее несоответствия реальной практической ситуации, существующей в образовательном учреждении. Поэтому схема требует дополнения.

Прежде определения необходимых дополнений заметим, что при реализации на практике схемы «преподаватель — обучающийся — предметное содержание» обучающийся нередко выступает в качестве «объекта педагогического воздействия», субъектность его остается невостребованной, и таким образом реализация центрального принципа — работы с субъектностью обучающегося не обеспечивается соответствующими механизмами. В образовательном процессе отсутствуют «штатные» возможности для субъект–субъектного взаимодействия и, следовательно, построения требуемой событийной общности и работы с ценностно–смысловыми основаниями деятельности, условия для совместной деятельности обучающихся и носителей ценностной системы (хотя такие возможности и присутствуют в неявной и необязательной форме и носят спонтанный характер, например, общения студентов с преподавателем после занятия, что отмечено на рис. 3 пунктирными стрелочками). Рассмотрим, каким образом следует модифицировать структуру, представленную на рис. 3.