Мальчик – отец мужчины

Еще сложнее обстоит дело в классе, при общении лицом к лицу, когда социальные моменты неразрывно переплетаются с интимно-личностными. В каждом школьном классе наряду с топ-мальчиками существует группа топ-девочек, которые умело манипулируют мнениями одноклассников и чье признание очень важно для любого мальчика. Хотя девочки предпочитают в первую очередь тех мальчиков, которые пользуются наибольшим авторитетом в мальчишеской группе, престиж мальчика в этой группе сильно зависит от его успеха у девочек.

Вначале критерии этих предпочтений кажутся более или менее стандартными, групповыми, но в дальнейшем, причем очень быстро, происходит их индивидуализация, и это подрывает структуру ранее сложившихся однополых групп. Нравится им это или нет, мальчики вынуждены мириться с тем, что «их» девочки сплошь и рядом несовместимы друг с другом, а девочки специально педалируют эту несовместимость, чтобы утвердить и доказать свою власть и влияние. Например, при организации праздничных компаний мальчики легко переносят присутствие не особенно симпатичных им парней, а девочки то и дело ставят вопрос так: «Я или она!» В результате смешанные компании создаются, как правило, не вокруг мальчиков, а вокруг девочек, оттесняя мальчишескую дружбу на периферию и побуждая организовывать отдельные мальчишники. Это едва ли не первая групповая победа девочек над мальчиками в школе, достигаемая самостоятельно, без помощи взрослых.

Какие качества нужны мальчику-подростку для успеха у девочек? Когда в одном английском исследовании типологизировали наиболее успешных в этом плане шестиклассников, они оказались совершенно разными (Renold, 2007). Тодд – типичный нарцисс, которому нужна «герла», чтобы чувствовать себя крутым и успешным. Даже если девочка его не привлекает, ему важно, чтобы она у него была, причем обязательно красивая. Постоянные романы со сменными девочками сочетаются у него с мизогинией и презрением к женщинам, по-настоящему он любит только себя. Для Пита, напротив, важно наличие чувства влюбленности: «Я люблю девочек… В этом моя жизнь». Отношения с девочкой хорошо дополняют его групповой статус футбольной звезды. Девочки меняются, но ему важен не только секс. Питу необходимо, чтобы о нем кто-то мечтал, он хочет быть желанным, заботится о внешности и т. п. А третий успешный бой-френд Том от девочек вообще ничего не хочет и легко может без них обойтись, но он такая душка, что все девочки в классе его обожают, а все мальчики соответственно ему завидуют.

Соревнование между мальчиками и девочками, как на индивидуальном, так и на межгрупповом уровне, развертывается и в учебной сфере. Дело это тонкое. Как было показано выше, упрощенных теорий об однозначных учебных преимуществах мальчиков над девочками или наоборот педагогическая статистика не подтверждает. О том же говорят и обсервационные исследования.

Норвежские психологи систематически сравнивали участие девочек и мальчиков в руководимых учителем классных дискуссиях в четырех возрастных группах (1, 3, 7 и 9-й классы) (Aukrust, 2008). Во всех четырех классах мальчики были активнее девочек, разница была минимальной в 1-м и максимальной в 9-м классе. Девочки охотнее высказываются, когда их вызывает учитель, мальчики делают это по собственному почину. Тем самым они вроде бы «забивают» и подавляют девочек. Однако многое зависит от пола учителя. Разница в степени активности мальчиков и девочек в присутствии учительницы уменьшается, а в присутствии учителя-мужчины возрастает, мальчики делают больше спонтанных замечаний. Но самое главное – за этим стоят не просто гендерные различия, но и различия между а) участием в разговоре и ученьем, б) участием и влиянием, в) участием и умением выступать публично.

При недостаточно нюансированном исследовании – а наличие нюансов зависит не столько от идеологических установок, сколько от профессиональной компетентности исследователей – эти тонкие различия не замечаются, все сводится к традиционному: кто кого подавляет или у кого лучше способности. Фактически же повышенная активность мальчиков может компенсироваться повышенной старательностью девочек, не говоря уж о том, что мальчики, как и девочки, сильно отличаются друг от друга.

Чрезвычайно важна и специфика учебных предметов. «Парадокс современной общеобразовательной школы состоит в том, что содержание учебных планов и учебных предметов имеет явно технократическую и естественнонаучную направленность, то есть в основном мужской уклон. Осуществлять же эту стратегическую линию должны в большинстве своем учителя-женщины, предъявляющие требования (прилежание, усидчивость, дисциплинированность), которые ближе девочкам. Школьные требования нацелены на тщательность выполнения заданий, проработку деталей, в заданиях велика доля исполнительства и мало творчества» (Ильин, 2002. С. 301).

По мнению Е. Н. Ильина, с которым согласны многие педагоги и психологи, все это ставит в более выгодное положение девочек. Однако ситуация в классе может быть варьировать на уроках по разным предметам и в зависимости от пола и индивидуальности учителя.

Пресловутое «отставание мальчиков» способствовало появлению на Западе общественного движения за возврат школы к практике раздельного обучения. Как и все подобные инициативы, это движение противоречиво.

С одной стороны, за ним стоит социальный консерватизм, протест против идеи гендерного равенства и стремление вернуться к патриархальному прошлому. Эта тенденция особенно заметна в США, где переход от раздельного обучения к совместному был осуществлен наиболее радикально. В 1972 г. раздельное обучение в государственных учебных заведениях было практически запрещено, закон допускал создание однополых школ и классов только в особых случаях, например для занятий соревновательным спортом, сексуального образования и хорового пения. Консервативные политики и журналисты доказывают, что совместное обучение с самого начала было ошибкой и надо вернуться к традиционным формам обучения. Когда в ноябре 2006 г. министерство просвещения эти ограничения ослабило, допустив возможность создания однополых школ и классов, их число стало быстро расти. Феминистские организации усмотрели в этом замаскированное наступление на права женщин. Американская ассоциация университетских женщин опубликовала по этому поводу специальное заявление, в котором подчеркивается, что реальная проблема американского образования вовсе не совместность, а отсутствие средств, недостаток учителей, переполненные классы, неадекватные помещения и плохое оборудование, от чего в равной степени страдают как мальчики, так и девочки.

Заметную роль в спорах о плюсах и минусах раздельного обучения играют также групповые интересы занятых в нем учителей. Преподаватели однополых школ, естественно, стремятся доказать, что они успешнее своих конкурентов, что вызывает острую полемику.

В 2004 г. президент британской Ассоциации женских школ, объединяющей 200 независимых частных школ, Синтия Холл, ссылаясь на обследование 5 000 школьниц, сообщила, что ученицы однополых женских школ значительно больше склонны изучать математику, физику, химию и иностранные языки и имеют по этим предметам более высокие оценки, чем ученицы государственных смешанных школ, которые избегают выбирать математику и точные науки, потому что боятся конкуренции и насмешек со стороны мальчиков. Без мальчиков девочки чувствуют себя свободнее и потому лучше успевают не только по «женским», но и по «мужским» предметам. Руководитель Национальной ассоциации директоров школ Дэвид Харт эти доводы отклонил, назвав их «пропагандой».

Преимущества раздельного обучения энергично отстаивают и руководители мужских школ, основавшие в 1995 г. Международную коалицию школ для мальчиков (InternationalBoys' SchoolsCoalition) в целях «воспитания и развития мальчиков, профессионального роста тех, кто с ними работает, и защиты и прогресса школ для мальчиков». Такие школы, говорят они, позволяют мальчику быть самим собой, а коль скоро мальчики и девочки разные, им нужны и разные методы обучения.

Самая серьезная американская организация такого рода – Национальная ассоциация для развития однополого общественного образования (NationalAssociationfortheAdvancementofSingleSexPublicEducation – NAASSPE), которую основал и возглавляет психиатр Леонард Сакс. В отличие от традиционалистов, Сакс не призывает возрождать гендерное разделение труда и не утверждает, что «все девочки учатся одним способом, а все мальчики – другим». Наоборот, он подчеркивает разнообразие тех и других. Некоторые мальчики предпочитают чтение футболу, а некоторые девочки предпочитают футбол кукле Барби. Сакс доказывает лишь, ссылаясь на научные данные, что раздельное обучение, вопреки распространенному стереотипу, не только повышает успеваемость школьников, но и помогает раскрытию их индивидуальных свойств, тогда как совместная школа сплошь и рядом закрепляет гендерные стереотипы.

Кто прав в этом споре, что говорят сравнительные исследования? Вопрос непростой. Многие локальные исследования констатировали, что в однополых школах успеваемость выше, чем в совместных. Но однополых школ мало, почти все они частные, там учатся дети более состоятельных родителей, лучше оборудование, меньше учеников в классе и т. д. Сравнивать их показатели с показателями массовой государственной школы социологически некорректно. Оценки учеников и учителей также односторонни: и те и другие, как правило, оценивают собственное учебное заведение выше остальных. Особенно сильна эта установка в ретроспективных ученических оценках. Что пройдет, то будет мило… Даже тот, кому в школе было плохо, не сомневается в том, что в конечном итоге он «стал человеком», а что было бы с ним при другой системе образования – неизвестно. Затем возникает вопрос, кому именно «лучше» в однополой школе – мальчикам или девочкам, как варьирует их успеваемость по разным учебным предметам и т. д. и т. п.

В 2005 г министерство просвещения США опубликовало большой, основанный на обобщении данных 2 220 отдельных исследований, отчет «Однополая школа против совместной» (Single-SexVersusCoeducationSchooling, 2005), который должен был ответить, являются ли однополые школы более или менее эффективными, чем совместные, с точки зрения: 1) текущей успеваемости школьников; 2) их долгосрочных учебных достижений; 3) текущей индивидуальной адаптации и социоэмоционального развития; 4) долгосрочной адаптации и социоэмоционального развития; 5) организации учебного процесса и степени гендерного равенства; 6) общего климата школы. Однако первичные материалы многих исследований оказались несопоставимыми, а их выводы противоречивыми. Хотя средняя текущая успеваемость в однополых школах по всем предметам выше, чем в совместных, разница сильно варьирует в зависимости от учебного предмета, пола и этнокультурных особенностей учащихся. С точки зрения долгосрочных академических перспектив и успехов школьников, системы выглядят равноценными. По частным результатам чаша весов склоняется то в одну, то в другую сторону. А по самым острым вопросам, вызывающим в обществе наибольшие споры (подростковые беременности, неодинаковое отношение учителей к мальчикам и девочкам, буллинг, удовлетворенность родителей и учителей и т. п.), сколько-нибудь достоверных сравнимых данных вообще не оказалось, эти темы пришлось из анализа исключить. Общий вывод отчета: на базе существующих данных отдать предпочтение одной системе невозможно, нужны более конкретные прицельные исследования. Ни сторонников, ни противников однополого образования отчет не удовлетворил.

Менее идеологизированные европейские, особенно британские, исследования выглядят более результативными. Они показывают, что опыт однополого обучения в рамках совместной школы заслуживает серьезного внимания, но психолого-педагогические вопросы – как лучше учить мальчиков и девочек? – тесно связаны с многочисленными макро– и микросоциальными проблемами. Вот некоторые итоги этих исследований.

Национальный фонд педагогических исследований, обследовавший учащихся 2 954 средних школ по всей Англии, нашел, что даже при выравненных способностях к учебе и социально-экономических показателях мальчики и девочки в старших классах однополых школ имеют лучшую успеваемость, чем в совместных. Однако девочки выигрывают при этом значительно больше, чем мальчики; у последних от учебы в раздельной школе выигрывают лишь наименее способные, на остальных мальчиков тип школы не влияет (последний вывод противоречит более раннему обследованию учащихся 30 английских школ, согласно которому в однополой школе успеваемость мальчиков улучшается больше, чем успеваемость девочек). Кроме разницы в отметках, ученицы однополых школ выбирают «нетрадиционные» предметы, вроде математики и физики, чаще, чем ученицы совместных школ, то есть разница между «мальчишескими» и «девчоночьими» предметами у них уменьшается. У мальчиков такого эффекта не обнаружилось.

Самым методологически совершенным на сегодняшний день является четырехлетний (2000–2004 гг.) Кембриджский проект успешности «выращивания мальчиков» (Younger, Warrington, 2005). На материале нескольких сотен учащихся 50 начальных, средних и специальных школ в разных частях Англии ученые пытались выяснить, какие факторы сильнее всего влияют на различия в мотивации и характере учения, от которых зависят успехи мальчиков и девочек. Причем они не просто фиксировали факты, но и вмешивались в педагогический процесс, перенося положительный опыт в сходные по социально-экономической среде, но менее успешные школы. Это был настоящий социально-педагогический эксперимент.

Центральной темой исследования был «гендерный разрыв» в успеваемости: почему мальчики учатся хуже девочек? Ученые объясняют этот феномен по-разному: различиями строения мозга и гормональных процессов у мальчиков и девочек; склонностью мальчиков пренебрегать авторитетами, учебной работой и формальными достижениями, поддерживая представления о маскулинности, находящиеся в конфликте с педагогическим этосом школы («главное – хорошо учиться»); гендерными различиями в установках к труду, а также в целях и ожиданиях, связанных с социальным контекстом меняющегося рынка труда, деиндустриализации и мужской безработицы; выросшей зрелостью и более эффективными учебными стратегиями девочек, которые больше мальчиков склонны к сотрудничеству и кооперации; неодинаковым гендерным взаимодействием между учениками и учителями в классе и т. д.

Хотя все эти моменты важны, ключевым фактором выглядит потребность мальчиков быть принятыми и признанными другими мальчиками, чувствовать себя такими же, как они. Отсюда и культура «пацанства», и специфический язык, и дресскод. В самых разных регионах и социальных контекстах мальчики выражали «жизненную потребность соответствовать групповым нормам», быть частью группы, «одним из парней», и эта потребность удовлетворятся в однополом классе легче, чем в смешанном.

Особенно сильно это проявляется при изучении гендерно-сензитивных предметов. В однополых школах и классах девочки лучше успевают и более склонны к тому, чтобы в дальнейшем посвятить себя изучению таких предметов, по которым они традиционно отстают от мальчиков, – математике, физике и информатике. А мальчики, занимающиеся в однополых классах, существенно улучшают свои показатели по английскому и иностранному языкам. В результате эксперимента доля хороших отметок по языку у мальчиков выросла с 68 % в 1997 г. до 81 % в 2004-м, а по математике у девочек – с 68 % в 1997 г. до 82 % в 2005-м. В одной школе в Лидсе при совместном обучении удовлетворительные оценки по немецкому и французскому языку имели только треть мальчиков, а при раздельном обучении успеваемость стала стопроцентной. Мальчики не просто улучшают свои отметки, но обретают способность говорить о чувствах и выражать мнения о романах и стихах, чего они не смеют в присутствии девочек.

«Мы читаем не только стихи и рассказы о войне и «Макбета», но и Вордсворта. В каком-то смысле это вызов, учитель помогает нам показать девочкам, что мы к этому способны, но я не мог бы говорить об этих вещах, если бы в классе были девочки!»

«Это больше, чем участие в уроке, учитель вовлекает каждого из нас, и никто не стесняется и не боится высказать мнение… Ты знаешь, что другие мальчики не будут смеяться, и ты не потеряешь лицо».

Таковы результаты не одного Кембриджского проекта. В одном американском исследовании мальчики из однополых школ интересовались такими предметами, как искусство, музыка, драма и иностранные языки, вдвое больше, чем ученики совместных школ (James, Richards, 2003). Конечно, талантливый учитель может добиться того же и в смешанном классе (вспомним замечательные советские фильмы «Доживем до понедельника», «Ключ без права передачи» и др.), но там это значительно труднее.

Как во всех подобных случаях, речь идет не о глобальных, а о тонких различиях. Английские исследователи подчеркивают, что уменьшение гендерных различий в успеваемости требует применения одновременно нескольких стратегий: педагогических (организация работы в классе), индивидуальных (фокус на постановке задач и руководстве), организационных (способ организации учебы на уровне школы как целого) и социокультурных (создание атмосферы сотрудничества, одинаково приемлемой и для мальчиков, и для девочек, и для школы), причем надо быть очень осторожным в обобщениях.

Сами по себе однополые классы и уроки – не панацея. В некоторых школах исключительно мальчишеские классы подрывают учебный процесс, а стереотипизация ожиданий создает режим мачо, который отчуждает некоторых мальчиков. Даже в самых успешных школах как мальчики, так и девочки говорили, что они не хотели бы быть в однополых классах по всем предметам. Хотя свидетельства благотворности однополых уроков по некоторым предметам убедительны, нельзя говорить о «девочках» и «мальчиках» вообще: «Акцент должен быть на многообразии и плюрализме, а не на сходстве и единообразии. Интервью со школьниками показывают, что сами мальчики и девочки часто чувствуют неловкость и выражают беспокойство, когда их считают одинаковыми».

Кембриджский проект не единственное исследование такого рода. В других исследованиях некоторые моменты конкретизируется. Например, сравнение в рамках большого лонгитюдного исследования (около 4 000 учеников из 330 классов, включая 190 однополых, 180 учителей и 50 школ, в том числе 20 раздельных) успеваемости по языку и математике занимающихся в раздельных и совместных классах и школах фламандских мальчиков и девочек показало, что на успеваемость мальчиков гендерный состав класса влияет сильнее, чем гендерный состав школы, а для девочек, наоборот, важнее тип школы (VandeGaeretal., 2004). Доказано, что раздельные и совместные школы и классы могут быть как хорошими, так и плохими (Smithers, Robertson, 2006). Тезис, что раздельное обучение благоприятно для мальчиков, требует конкретизации: для каких мальчиков и за чей счет? (Martino, Pallotta-Chiarolli, 2003; Tsolidis, Dobson, 2006). Гендер не единственный и не главный фактор, определяющий успешность школьного обучения. Соревновательность мальчиков и девочек по гендерно-чувствительным предметам имеет свой социально-экономический аспект (Reay, 2006). Представления о маскулинности и фемининности неодинаковы в разных социокультурных средах. Например, мальчики из рабочей среды гораздо болезненнее реагируют на свое отставание от девочек, чем выходцы из среднего класса. В Северной Англии в самом тяжелом положении находятся белые мальчики из бедных рабочих семей: «женственное» школьное образование противоречит их семейным стереотипам, они хуже учатся, уступая не только девочкам, но и индийским, пакистанским и китайским мальчикам; это снижает их самоуважение и способствует росту агрессивности, отсеву из школы и т. п.

Не вдаваясь в бесчисленные нюансы, можно сказать, что:

1. Общество и школа столкнулись с серьезной социально-педагогической проблемой, которую можно решать по-разному.

2. Западные сторонники однополых школ, классов и уроков не призывают мир вернуться к традиционному гендерному разделению труда, предполагающему разное по форме и содержанию образование для мальчиков и девочек. Как и их оппоненты, они выступают против жестких гендерных стереотипов, спор идет лишь о социально-педагогической стратегии.