Основы нейропсихологии

Как известно, вегетативные и электрофизиологические показатели ориентировочного рефлекса возникают на первые предъявления раздражителя, но постепенно угасают по мере многократного его повторения (habituation). На рисунке 99 мы даем примеры возникновения ориентировочного рефлекса по сосудистым и кож-но-гальваническим реакциям (Е.Н.Соколов, О.С.Виноградова), а на рисунке 100 пример проявления ориентировочного рефлекса на звук в виде усиления вызванных потенциалов (Д. А. Фарбер, Е.М.Фрид, 1971).

Рис. 99. Угашение:

а —колено-гальванического и б— сосудистого компонентов ориентировочного

рефлекса при повторном предъявлении стимулов

(по Е. Н. Соколовуи О. С. Виноградовой)

Рис. 100. Влияние ожидания на параметры вызванных потенциалов (по Д. А. Фарбери Е. М. Фрид)

Существенная особенность ориентировочного рефлекса и его отличие от общей реакции пробуждения заключается в том, что он может принимать высокоизбирательный характер. Так, Е. Н. Соколову удалось наблюдать, что после угашения вегетативных и электрофизиологических компонентов на определенный звук все остальные звуки, отличающиеся от него, продолжали вызывать ориентировочные реакции и что, таким образом, можно было говорить о высокой специфичности явления привыкания или о том, что ориентировочный рефлекс может проявлять высокую селективность, нервная система как бы снимает слепок с предъявляемого сигнала — явление, которое он обозначил термином нервная модель стимула (Е. Н. Соколов, 1960). Таким образом, уже с самого начала ориентировочный рефлекс может носить высокоизбирательный характер, создавая основу селективного, организованного поведения.

Возникает естественный вопрос: какими путями из этих элементарных ориентировочных реакций, которые некоторые физиологи считают видом врожденного рефлекса, возникает сложнейшая форма произвольного внимания, проявляющаяся в возможности самостоятельно контролировать свое поведение, форма, которую психологи классического периода расценивали как совершенно особое проявление духовной жизни, не имеющее никаких корней в биологических формах жизнедеятельности?

Имеет ли и эта высшая форма внимания свои корни и можно ли ее трактовать с тех же научных детерминистических позиций, как и только что описанные формы элементарного, непроизвольного внимания?

Подход к решению этого вопроса, который укрепился в научной психологии лишь в самый последний период и который был в свое время предложен выдающимся отечественным психологом Л.С.Выготским, впервые позволяет дать научное объяснение и этих сложнейших форм внимания.

260

Этот подход сводится к признанию того факта, что в отличие от элементарного ориентировочного рефлекса произвольное внимание является по своему происхождению не биологическим, а социальным актом и что его следует расценивать как привнесение в организацию селективности психической деятельности тех факторов, которые являются не продуктом биологического созревания организма, а формируются у ребенка в его общении со взрослым.

Было бы неверным думать, что внимание маленького ребенка может быть привлечено только сильными и новыми раздражителями или теми раздражителями, которые связаны с его непосредственными потребностями.

Ребенок с самого начала живет в окружении взрослых, и когда мать называет ему один из предметов окружающей среды, указывая на него пальцем, внимание ребенка привлекается к этому предмету и названный предмет начинает выделяться из других независимо от того, является ли он сильным, новым или жизненно важным раздражителем.

Такое направление внимания ребенка посредством общения, слова, жеста определяет принципиально важный этап в развитии новой формы — социальной организации внимания. Из этой формы и родится в дальнейшем наиболее сложно построенный вид организации внимания — произвольное внимание.

Согласно концепции Л. С. Выготского, который впервые указал на социальные корни высших форм внимания, на ранних фазах развития сложная психологическая функция внимания была разделена между двумя людьми: взрослый пускал в ход психологический процесс, обозначая предмет словом или указывая на него жестом; ребенок отвечал на этот сигнал, выделяя названный предмет своим взором или схватывал его. На последующих этапах развития происходит перестройка этого социально организованного процесса. У ребенка развивается собственная речь. Теперь он уже может сам называть тот же предмет, который выделяет этот предмет из остальной среды и привлекает внимание ребенка. Функция, которая раньше была разделена между двумя людьми, становится способом внутренней организации психологического процесса. Из внешнего, социально организованного внимания развивается произвольное внимание ребенка, представляющее на этом этапе внутренний, саморегулирующийся процесс.

Указание на социальные корни высших форм произвольного внимания, впервые сформулированное Л.С.Выготским, имело решающее значение: оно прокладывало мост между элементарными формами непроизвольного и высшими формами произвольного внимания, не разрывая их и сохраняя общий научный детерминистический подход и к той форме внимания, которую психологи прошлой эпохи обычно относили к категориям «духа».

261

Было бы, однако, неправильным думать, что овладение высшими формами произвольного внимания возникает сразу.

Факты, которые получены в результате длительного изучения ребенка, показывают, что формирование произвольного внимания претерпевает длительную и драматическую историю и что полноценное, достаточно стойкое социально организованное внимание формируется у ребенка лишь к концу его дошкольного возраста.

Наблюдения показали, что даже простое подчинение словесной инструкции, направляющей внимание на определенный объект, развивается у ребенка далеко не сразу. Побуждающее (или импульсное) действие словесной инструкции можно наблюдать уже у ребенка конца первого и начала второго года жизни: мы уже говорили, что на вопрос матери: «где кукла?», «где чашка?» ребенок раннего возраста направляет свой взор к названному объекту или тянется к нему. Но это имеет место лишь в самых простых условиях, а именно в тех случаях, когда во внешнем поле нет иных отвлекающих объектов: достаточно попытаться воспроизвести этот опыт в других условиях и предложить ребенку «дать куклу», когда рядом с ней (или ближе к нему) лежит другая привлекательная или новая игрушка — рыбка или петушок. В этом случае взор ребенка сначала блуждает между всеми этими предметами и часто останавливается не на названной кукле, а на ярком или новом петушке или лежащей ближе рыбке, и тогда ребенок тянется к новому, яркому или привлекательному объекту и дает его. На этом этапе развития (1 год 6 мес. — 2 года 4 мес.) речевая инструкция еще не может подавить конкурирующие с нею факторы непосредственного «поля». Сформировавшаяся на ранних этапах развития непосредственная ориентировочная реакция на новый, сильный или привлекательный раздражитель легко оттесняет едва начавшую складываться высшую, социальную форму внимания. Только к 4,5—5 годам формируется эта способность подчиняться речевой инструкции, так что вызванная ею связь становится доминирующей и оттесняет влияние всех побочных, отвлекающих раздражителей, хотя признаки недостаточной стойкости высших форм внимания, вызванных речевой инструкцией, могут проявляться еще в течение довольно длительного времени.

К школьному возрасту произвольное внимание складывается в прочный вид избирательного (селективного) поведения, подчиняющегося уже не только слышимой речи взрослого, но и собственной внутренней речи, этот процесс проходит последовательные этапы формирования в онтогенезе (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, 1961, 1969).

Характерно, что к школьному возрасту высшие формы избирательного, организованного при участии речи внимания настолько закрепляются, что оказываются в состоянии существенно изменить не только протекание движений и действий, но и организацию сенсорных процессов.

262

Один лишь пример может проиллюстрировать это положение.

В конце 50-х годов Е.Д.Хомской (неопубликованное исследование) удалось наблюдать следующий факт, четко указывающий на возможность с помощью речи воздействовать на сенсорные процессы. Ребенок начального школьного возраста должен был, согласно инструкции, давать двигательную реакцию на светло-розовый цвет и воздерживаться от реакции в ответ на темно-розовый цвет. Пока эти оттенки были четко различимы, выполнение этой задачи протекало без затруднений; однако когда они становились едва различимыми, появлялись ошибки, которые достигали 50 % и более. Однако, если опыт изменялся и ребенку предлагалось словесно оценивать оттенок (говоря «светлый» или «темный»), одновременно давая соответствующую реакцию, точность различения оттенков существенно возрастала, а процент ошибок заметно падал. Включение собственной речи ребенка позволяло выделять дифференцирующие признаки и, по-видимому, повышало различительную цветовую чувствительность, делая двигательные реакции значительно более стойкими. Другие опубликованные работы Е.Д.Хомской (1958 и др.) позволяют проследить некоторые внутренние механизмы этого организующего влияния собственной речи ребенка и намечают новый подход к анализу ее роли в построении высших форм произвольного внимания.

2 ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ИНДИКАТОРЫ ВНИМАНИЯ

Как известно, внимание характеризуется определенными физиологическими показателями.

Разбирая работу первого функционального блока головного мозга — блока, обеспечивающего общий тонус коры, — мы указывали на тот факт, что всякое явление активации (arousal) сопровождается целым комплексом симптомов. Сюда относятся хорошо известные изменения сердечной деятельности и дыхания, сужение периферических сосудов, кожно-гальваническая реакция, явление десинхронизации (или депрессии альфа-ритма) и др.