От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник)

«Образование в детстве, юности и взрослой жизни протекает одинаково в том смысле, что ценность опыта на любом этапе определяется тем, что в самом деле усвоено, и с этой точки зрения главное в жизни – это наполнить каждое ее мгновение собственным пониманием его смысла. Таким образом, мы можем определить образование как перестройку или реорганизацию опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта» [54] .

54

Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. – М., 2000. – С. 75–76.

Для Д. Дьюи понятие «образование» неразрывно связано с понятием «опыт». Он понимал опыт как результат взаимодействия живого бытия с физическим и социальным окружением, как процесс, историю, коммуникацию, как жизненный мир человека во всех его проявлениях. Рефлексивное отношение человека к своему опыту, осознание сопряженности с природой и культурой, неразрывность мыслей, действий и практики провозглашались им как необходимые условия разумного мышления и поведения, свободы и ответственности.

Утверждая, что «образование является развитием в процессе опыта, посредством опыта и ради опыта», Д. Дьюи подчеркивал, «что всякий подлинный опыт обладает активностью» [55] . Непрерывное накопление ребенком опыта деятельности и общения, постоянная реконструкция этого опыта составляют стержень процесса образования и основу развития ребенка. Образование призвано давать ребенку не готовые знания, а знания деятельные, которые могут быть приобретены только и исключительно в ходе активного взаимодействия с окружающей средой и которые становятся инструментами решения многообразных проблем – познавательных и нравственных, социальных и трудовых.

55

Печ. по: Дьюи Д. Опыт и образование// Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. – М., 2000. – С. 334, 340.

Д. Дьюи перевернул традиционную схему обучения: ребенок сначала овладевает знаниями, умениями и навыками, а затем начинает их использовать. Он считал, что ребенок, активно действуя, обнаруживая и используя необходимые для этого знания, овладевая опытом их практического применения, одновременно накапливает различные умения и навыки. При этом знания, умения и навыки получают эмоциональную окраску, наполняются личностными смыслами.

В основе организации образования у Д. Дьюи лежит принцип обучения деланием. «Самый трудный урок, который приходится усвоить ребенку, – это практический: ребенок должен научиться приспособляться к людям и к работе, и если тут постигнет неудача, никакое количество книг не может поправить дело. Практический метод кажется самым простым и самым подходящим для решения этой проблемы. На таком фоне различные предметы: арифметика, география, языки, ботаника и т. п., – сами по себе как бы известные переживания, результат прошлых лет усилий человечества, работа различных поколений. В школе эти знания не простое собрание, не путаная масса отрывочных материалов, а нечто организованное, целое. Отсюда ежедневный опыт ребенка, его жизнь изо дня в день и материал школьных занятий – части одного целого, начало и завершение в жизни человека. Противопоставлять одно другому – все равно что противопоставлять детство и зрелость одного и того же растущего организма» [56] .

56

Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего / Пер. с англ. // Свободное воспитание. – 1916–1917. – № 1. – С. 29.

Причем «для истинного развития здесь необходимо не загромождение памяти фактами, а глубокое и разностороннее знакомство с небольшим числом типичных положений, помогающих справляться с проблемами личного опыта. Надо лишь отказаться от лихорадочного стремления захватить всю громаду знаний в разных областях». Вместо этого следует знакомить детей «с методами и средствами приобретения знаний», с такими положениями и фактами, которые разбудят «в них духовный голод, жажду знания» [57] .

57

Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего / Пер. с англ. // Свободное воспитание. – 1915–1916. – № 10–11. – С. 134, 136.

Д. Дьюи противопоставил две точки зрения на организацию образования человека – старую, обоснованную гербартианской педагогикой, и новую, педоцентристскую.

Сторонники первой стремились дать прочные и правильно расположенные реальности, найти которые можно только на уроках в предметах преподавания. Они делят каждый предмет на отдельные отрасли, отрасли – на уроки, уроки – на факты и формулы. Заставляя ребенка овладевать шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, такие педагоги добиваются, чтобы он овладевал всей площадью. Длина дороги оказывается легко пройденной при условии ее деления на ряд последовательных этапов.

«Поэтому, – подчеркивает Д. Дьюи, – главное внимание обращается на логическое распределение и последовательность в предметах преподавания. При таком взгляде проблема обучения заключается в составлении учебников, разделенных на логические части и, расположенные в известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу таким же определенным и постепенным образом. Содержание программы является целью и определяет метод. Ребенок – это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым, он – поверхность, и его надо углубить; его узкий опыт должен быть расширен. Он должен получать, принимать. Его роль исполнена, если он послушен и дает вести себя» [58] .

58

Печ. по: Дьюи Д. Ребенок и программа // Дьюи Д. Школа и ребенок / Пер. с англ. – М.; Пг., 1923. – С. 7–8.

Согласно другой точке зрения, ребенок является исходной точкой, центром и концом всего: «Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить мерилом… Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне. Ученье есть процесс активный… Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения» [59] .

59

Печ. по: Дьюи Д. Ребенок и программа // Дьюи Д. Школа и ребенок / Пер. с англ. – М.; Пг., 1923. – С. 7–8.

Для Д. Дьюи целью образования в принципе не может быть усвоение ребенком учебной программы. Ребенок естественным образом превращается в исходную точку обучения, постепенно переходя к логическому постижению предметов. Опираясь на имеющийся у детей опыт, на существующие у них интересы, педагог поддерживает и развивает их познавательную, творческую, созидательную деятельность. Помогает овладеть умением ставить и решать проблемы, расширить кругозор, превратить во внутреннюю потребность систематизировать, классифицировать, объяснять различные явления и события. Постепенно из собственного знания ребенка начинает вырастать логически выстроенная система, позволяющая направлять его активность на будущее.

Образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом. Само социокультурное пространство цивилизации Д. Дьюи, по существу, представлял как поле проблемных ситуаций, постижение и разрешение которых составляет содержание жизни человека.

При этом «мышление – единственный метод обучения, который можно назвать по-настоящему умным, так как он использует и обогащает ум. То есть, говоря о методе мышления, важно иметь в виду, что само мышление и есть метод использования ума в процессе приобретения опыта» [60] .

60

Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. – М., 2000. – С. 146.

Что касается проблем, то они должны быть, с одной стороны, достаточно сложными и провоцирующими мышление, а с другой – не являться настолько трудными, чтобы не быть разрешимыми для ребенка. Вызывая некоторое познавательное замешательство, которое всегда сопровождает появление нового, они должны давать ощущение чего-то знакомого, опираться на имеющийся у ребенка опыт, позволять свободно рассуждать по их поводу и выдвигать гипотезы их решения.

Если ставить задачу обучить ребенка мыслить и сделать познание им мира осмысленным, то ему не следует давать готовых знаний. «Человек, – подчеркивал Д. Дьюи, – думает только тогда, когда, самостоятельно преодолевая трудности проблемной ситуации, ищет свой собственный выход из нее. Если родитель или преподаватель обеспечили условия, которые стимулируют мышление, и заняли доброжелательную позицию, вовлекая ребенка в совместный опыт, можно сказать, что они сделали все возможное, чтобы стимулировать собственное учение. Остальное зависит от тех, кого обучение непосредственно затрагивает. Если ребенок не в состоянии найти собственные решения (конечно, не в изоляции, а во взаимодействии с преподавателем и другими учениками) и выход из проблемы, то он не научится, даже если сумеет повторить правильный ответ со стопроцентной точностью… В такой совместной деятельности преподаватель сам учится и ученик учит, хотя и не сознавая этого, и чем меньше осознается той и другой сторонами, кто дает знания и кто принимает, тем лучше» [61] .

61

Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. – М., 2000. – С. 152–153.