От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник)
Шрифт:
Итак, предметы преподавания лишаются своей логической ценности и даются только как материал «для памяти». В этом и заключается противоречие: ребенок не пользуется преимуществами ни логической формулировки взрослых, ни своими собственными правами мышления и ответа. Следовательно, логика ребенка сковывается и умерщвляется, и мы должны быть счастливы, если ему не преподносится нечто противоположное науке, бесцветная и бессодержательная смесь того, что начало приобретать научную жизненность поколение или два тому назад, – вырождающееся воспоминание того, что кем-то было когда-то сформулировано на основании опыта, приобретенного предшествующим ему лицом.
Перечень зол еще не кончается этим. Обыкновенно приверженцы противоположных неверных теорий действуют заодно. Но психологические соображения можно только оттолкнуть в сторону; совсем уничтожить их нельзя. Гоните их в дверь, они влетят в окно. Какие бы то ни было мотивы ведь надо иметь, какие бы
Учебный материал, даваемый детям на психологических основаниях, всегда интересен, т. е. он входит во всю полноту сознательной жизни таким образом, что разделяет ценность этой жизни. Но материал, представляемый со стороны, т. е. задуманный и возникший из точек зрения и переживаний, далеких от ребенка, и развитый по причинам, ему чуждым, не может занять этого места. Поэтому и приходится прибегать к добавочным возбуждениям, чтобы пропихнуть его, к фактической зубрежке для вколачиванья его в память, к искусственным приманкам, чтобы сделать его более привлекательным.
Всем известно, что благодаря привычке мы примиряемся с тем, что вначале казалось отвратительным. Деятельности, не имеющие никакого значения и вследствие этого неприятные, могут сделаться привлекательными, если достаточно долго настаивать на них… Я часто слышу, как защищают и восхваляют притупляющие или пустые занятия, потому что дети так «интересуются» ими. Но это хуже всего…
…Для многих учеников интерес к формальному принятию символов и воспроизведению их путем памяти заменяет естественный и живой интерес к действительности; и все происходит от того, что материал преподавания не имеет связи с конкретным мышлением индивидуума…
Следующей заменой живого интереса являются эффекты контраста; материал урока становится интересным, если не сам по себе, то по крайне мере в силу контраста с другим опытом. Выучить урок интереснее, чем получить выговор, подвергнуться осмеянию, быть оставленным в школе после уроков, получить плохую отметку…
Не мешает еще упомянуть и о тех видах использования этих внешних средств, которые применяются для придания учебному материалу психологического значения. Фамильярность порождает пренебрежение, но также и нечто вроде симпатии. Мы привыкаем к цепям и жалеем об их отсутствии, когда их с нас снимают. Всем известно, что благодаря привычке мы примиряемся с тем, что вначале казалось отвратительным. Деятельности, не имеющие никакого значения и вследствие этого неприятные, могут сделаться привлекательными, если достаточно долго настаивать на них. Возможно развитие умственного интереса к рутинной или механической деятельности, если условия неизменно таковы, что требуют такого вида работы и исключают все другие. Я часто слышу, как защищают и восхваляют притупляющие или пустые занятия, потому что дети так «интересуются» ими. Но это хуже всего; ум, лишенный достойного применения и чувствующий отсутствие соответствующих ему результатов, спускается до уровня, предоставленного ему для дел и знаний, и насильно заинтересовывается узкой, сжатой деятельностью.
Нормально ум удовлетворяется своими собственными упражнениями, и если он лишен широких и значительных обязанностей, то он ищет удовлетворения в формальной деятельности, предоставленной ему, и слишком часто успевает в этом, за исключением очень интенсивных по своей деятельности натур, которые никак не могут приспособиться и которые составляют самые необузданные элементы среди наших школьных продуктов. Но для многих учеников интерес к формальному принятию символов и воспроизведению их путем памяти заменяет естественный и живой интерес к действительности; и все происходит от того, что материал преподавания не имеет связи с конкретным мышлением индивидуума, и, следовательно, приходится придумывать и разрабатывать какую-либо замену этой связи с целью установить какие-то рабочие отношения с умом.
Следующей заменой живого интереса являются эффекты контраста; материал урока становится интересным, если не сам по себе, то по крайней мере в силу контраста с другим опытом. Выучить урок интереснее, чем получить выговор, подвергнуться осмеянию, быть оставленным в школе после уроков, получить плохую отметку или рисковать своим переводом в следующий класс.
И многое из того, что называется
«дисциплиной» и хвастается своей противоположностью правилам мягкой педагогики и высоким держанием знамени усилия и обязанности, есть не что иное, как это самое взыванье к «интересу», но с обратной стороны, – к страху, к нелюбви к различного рода физическим, социальным и личным неприятностям. Материал обучения не интересен; он не может быть интересен, потому что он не исходит из растущего опыта и ничем не связан с ним; поэтому и приходится взывать к тысяче одному внешнему и чуждому агенту, которые помогут при посредстве толчков вернуть ум к материалу, от которого он постоянно убегает.…Многое из того, что называется «дисциплиной» и хвастается своей противоположностью правилам мягкой педагогики и высоким держанием знамени усилия и обязанности, есть не что иное, как это самое взыванье к «интересу», но с обратной стороны, – к страху, к нелюбви к различного рода физическим, социальным и личным неприятностям.
Материал обучения не интересен; он не может быть интересен, потому что он не исходит из растущего опыта и ничем не связан с ним…
Человеческая природа, какова она есть, ищет мотивы своих поступков в приятном, а не в неприятном, в прямом удовольствии, а не в сменяющихся неприятностях.
Все так же изучают и географию, и арифметику, и грамматику; при этом возможностей применения детского опыта в области языка, землеведения и числовых представлений не так уж много. Поэтому так трудно заставить ум соприкоснуться с ними; отсюда происходит его отвращение… поэтому в голове теснятся другие образы и действия и вытесняют урок.
Человеческая природа, какова она есть, ищет мотивы своих поступков в приятном, а не в неприятном, в прямом удовольствии, а не в сменяющихся неприятностях. Таким образом, создалась современная теория и практика «интересного» в неправильном смысле этого слова. Материал все еще остается, материал, выбранный и формулированный чисто внешним образом. Все так же изучают и географию, и арифметику, и грамматику; при этом возможностей применения детского опыта в области языка, землеведения и числовых представлений не так уже много. Поэтому так трудно заставить ум соприкоснуться с ними; отсюда происходят его отвращение и наклонность внимания к блужданию; поэтому в голове теснятся другие образы и действия и вытесняют урок. Переделка материала была бы самым правильным выходом из этого; надо сделать его психологическим, т. е. еще раз брать его из жизни ребенка и развивать, не выходя из ее пределов. Но гораздо легче и проще оставить его таким, какой он есть, а затем при помощи разных методических ухищрений возбуждать интерес, делать материал интересным, подсластить его, скрыть его бесплодность за другим побочным и не имеющим к нему никакого отношения материалом и, наконец, заставить ребенка проглотить и переварить этот невкусный кусок, когда ему хотелось бы попробовать чего-нибудь совсем другого. Умственное ассимилирование есть вопрос сознания, и если внимание не упражнялось на данном материале, то умственная работа не могла почувствоваться, не могла перейти в способность.
В каком же положении вопрос о ребенке и программе? Каков будет вердикт? Обыкновенно в тех случаях, с которых мы начали, дело решается так: или мы должны предоставить ребенка самому себе или оказывать на него влияние извне. Действие – вот ответ; оно и есть приспособление, приноравливание. Ни с кем не связанная самодеятельность невозможна, потому что всякая деятельность имеет место в определенной среде, в известном положении и в связи с его условиями. Но невозможно также и внесение истины извне.
Переделка материала была бы самым правильным выходом из этого; надо сделать его психологическим, т. е. еще раз брать его из жизни ребенка и развивать, не выходя из ее пределов.
Но гораздо легче и проще оставить его таким, какой он есть, а затем при помощи разных методических ухищрений возбуждать интерес… скрыть его бесплодность за другим побочным и не имеющим к нему никакого отношения материалом и, наконец, заставить ребенка проглотить и переварить этот невкусный кусок….
Все зависит от той деятельности ума, которая вызывается внешними впечатлениями; а ценность формулированного богатства знаний, составляющего учебный курс, заключается в том, что оно может помочь воспитателю определить среду, в которую нужно поставить ребенка, и, таким образом, руководить им.
Все дело в ребенке. Его силы должны быть выявлены; его способности должны упражняться; его интересы должны быть осуществлены.