Педагогическая психология: хрестоматия

Нам довелось ознакомиться с рядом опытных американских школ, архитектура и оборудование которых были рассчитаны на организацию групповой работы с детьми. Так, в Мокферлендской начальной школе, расположенной неподалеку от г. Медисон (штат Висконсин), обычные классные комнаты заменены просторными помещениями площадью около 400 м2 каждое, рассчитанными на работу «потока». В помещении не было парт. Их заменяли легкие столики, которые при желании можно было сдвигать вместе так, что создавалась удобная обстановка для работы группы из 5–7 человек. Многочисленные легкие, удобные для переноски ширмы позволяли создавать уединенную обстановку для работы группы. Пол был покрыт мягкой ковровой тканью, гасившей шум шагов. Несмотря на присутствие в одном помещении большого числа учащихся, шума не было.

Однако наиболее интересное архитектурное решение, рассчитанное как на фронтальную, так и на групповую и индивидуальную форму учебной работы, принадлежит советским архитекторам. В научно-исследовательском и проектном институте школьных зданий Госгражданстроя СССР создано несколько проектов школьных зданий, предложенных к постройке в конце восьмидесятых – начале девяностых годов. В них предполагается расширить площадь учебных помещений до 96 м2, а самое главное, покончить с традиционной прямоугольной формой классной комнаты. На смену ей должно прийти пятиугольное помещение, позволяющее не только улучшить освещенность и создать более гибкую конструкцию самого здания, но и развернуть наряду с фронтальной учебную работу в малых группах. В этих классах также планируются раздвижные стены, легкие переносные столы и стулья.

Таким образом, психологические исследования контактных групп вызвали лавину методических перестроек, радикальное изменение форм организации учебного процесса и привели в конечном итоге к поиску новых архитектурных решений.

Козлова И. Н. Психологические аспекты анализа урока [18]

Практика анализа уроков в школе показывает, что учителя сравнительно легко выделяют методический аспект урока, реже выходят на дидактический анализ и в исключительно редких случаях можно услышать элементы анализа психологического, хотя важность психологических знаний декларируется и признается. Думается, такое положение дел связано с трудностью вычленения предмета собственно психологического анализа и установления показателей оценки его сторон.

Что можно считать психологическим предметом урока? Вероятно, это субъективная сторона его: восприятие, переживание учеником того, что происходит на уроке, субъективный образ событий, реально имеющих место. Однако этот образ, отражение происходящего человеком, невидим, неосязаем, невоспринимаем органами чувств другого человека. Мы пытаемся судить о психике, устанавливая соответствия характеристик образа и действий, производимых субъектом. И поскольку практически анализируется не отражение (образ), а деятельность, то именно она и рассматривается в качестве предмета психологии. Следовательно, общепсихологическим предметом анализа урока можно считать деятельность учащихся.

Общепсихологический анализ урока (анализ деятельности учащихся). Нам представляется целесообразным избежать в анализе традиционного дробного членения психического отражения на процессы (ощущение, восприятие, память и т. д.), так как принятие значительного количества единиц анализа делает его практически трудноосуществимым. Мы считаем существенными в анализе деятельности учащихся следующие моменты:

1) отношения (мотивационный компонент);

2) уровень деятельности;

3) режим деятельности.

I. Анализ мотивационной подоплеки активности школьников на уроке представляет значительную трудность. Поскольку наиболее показательны в этом отношении эмоциональные проявления, то именно они и должны быть отмечены в ходе урока. Однако школьная администрация не расценивает чувства ребят как существенный показатель эффективности обучения. Невыявленность эмоций или их отсутствие считается естественным в деловой атмосфере урока. Так, занятие, посвященное составлению юмористического рассказа, прошло под девизом «Смех – дело серьезное». Мы не слышали смеха, не видели улыбок, и никто из двух десятков присутствовавших на уроке педагогов не счел это обстоятельство заслуживающим внимания.

Учитель обычно предпочитает, чтобы ребята больше рассуждали и меньше переживали. «Ну это эмоции!» – означает неудовлетворенность ответом ученика. Иногда мы просто не даем себе труда представить, в каком эмоциональном состоянии уходит класс с урока. Преподаватель географии стремился к предельной ясности изложения демографических проблем, а старшеклассники почувствовали, что их будущее спланировано без их участия. В этом случае более адекватным теме урока и связанным с нею жизненным планам старшеклассников было бы состояние «озадаченности и озабоченности», чем переживание предопределенности событий и независимости их хода от личной позиции каждого.

Ребенок унесет с урока то, что пройдет через его чувства. И если ученика взволновала только полученная отметка, то именно она, а не учебный материал и будет главным отпечатком, следом урока в его сознании. Поэтому надо постараться, чтобы школьник переживал действительно важные моменты урока, а не выключался из него надолго из-за вдруг осчастливившей или, наоборот, несправедливо обидевшей оценки.

Эмоциональные проявления трудно наблюдать на открытых уроках. В таких ситуациях эмоции хорошо контролируются учащимися старших возрастов. Однако сам учитель должен всегда помнить о том, что эмоциональное отношение к происходящему, возможность его проявить – важнейший фактор усвоения любой информации.

Эмоции школьников не следует подавлять и оценивать. Но можно попытаться вызвать то или иное чувство. А если не получается или переживание возникает независимо от наших усилий, задумайтесь: «Почему?» Во всяком случае, не считайте деловую, нейтральную по эмоциональному фону обстановку на уроке оптимальной.

II. Под уровнем деятельности учащихся будем понимать соотношение репродуктивных и продуктивных компонентов их активности.

Репродуктивный уровень деятельности предполагает воспроизведение материала в том виде, в каком он дан учителем, в учебнике или другом источнике информации. При репродукции работает в основном память ученика.

Продуктивный уровень деятельности предполагает переработку, преобразование исходной информации (свертывание, развертывание, сравнение и т. д.). Такая переработка возможна лишь при включении мышления. Следовательно, проблема уровня деятельности учащихся – это вопрос о том, какой процесс – мышление или память преимущественно задействованы в ходе урока. Неправильно считать репродуктивный уровень деятельности соответствующим низкому уровню трудности. Некоторые виды учебного материала (основной объем программы по иностранному языку) требует только репродукции. Однако значительная часть информации может быть усвоена на любом уровне, как репродуктивном, так и продуктивном. Важно, чтобы учитель, планируя развивающий аспект цели урока, представлял себе, чего он хочет от учеников: чтобы они знали и помнили, или размышляли, или и то и другое вместе, и соответствующим образом ставил задачи. Например, задание: «Назовите даты жизни писателя…» требует припоминания и предполагает репродуктивный уровень деятельности. А другая формулировка вопроса: «Скажите, свидетелем каких исторических событий был писатель…?» – нацеливает на сравнение двух рядов – хронологии жизни писателя и цепи исторических событий.

С этой точки зрения следует проанализировать каждую задачу, предложенную классу, и оценить уровень деятельности учащихся на уроке: был ли он преимущественно репродуктивным или продуктивным, соответствует ли данный уровень характеру изучаемого материала и развивающей задаче, поставленной учителем.

Какими способами можно достичь повышения продуктивности учебной деятельности?

Задания, вопросы классу нельзя анализировать отдельно, отвлекаясь от ответов учеников. Вопрос, предложенный учителем, может предполагать ответ, основанный на анализе, понимании причинно-следственных связей, т. е. работе мышления. Размышление требует времени, необходимого для производства умственных операций. Если ученик отвечает на такой вопрос не задумываясь, сразу, скорее всего ответ ему просто известен; мышление не включалось в решение задачи, она не была для ученика новой и решена на репродуктивном уровне.