Педагогическая психология: хрестоматия

Дополнительный материал для оценки уровня деятельности учащихся могут дать ситуации, когда школьник затрудняется с ответом и учитель оказывает ему помощь. Характер подсказок может быть различен, В одних случаях взрослый начинает формулировку ответа, предлагая ребенку продолжить – такая помощь явно стимулирует репродукцию. Или педагог указывает на таблицу или наглядное пособие, в котором ученик может найти ответ – снова репродукция. Но если в подсказке учителя содержатся лишь сведения, которые могут сузить область поиска ответа, но не дают его в готовом виде, такая помощь скорее выведет ответ ученика на продуктивный уровень.

Итак, прямыми и косвенными признаками уровня деятельности учащихся на уроке можно считать:

1) характер заданий;

2) латентное (скрытое) время ответа;

3) направленность помощи учителя.

III. Режим деятельности предполагает периодическую своевременную смену видов деятельности учащихся в ходе урока. Дело в том, что внимание человека не может быть сосредоточенным в условиях однообразной деятельности в течение 45 мин. Периодически школьники отвлекаются, наступают так называемые кризисы внимания. Кризис внимания может протекать явно или скрыто: ученик занимается посторонним делом или, устремив взгляд на доску, думает о своем, мысленно отсутствует. Продолжительность периода устойчивого внимания индивидуальна и зависит от многих факторов внешнего и внутреннего порядка: привлекательности деятельности, состояния ребенка в данный момент и др. Но могут быть выведены среднестатистические возрастные показатели устойчивости внимания. Речь идет о промежутках времени, в течение которых мы можем быть сосредоточены в условиях однообразной деятельности. Ориентировочно этот период устойчивого внимания равен для взрослых и старших школьников 20 минут, у подростков – 15 минут, в младших классах – 10 минут, у шестилеток – 6–8 минут.

При однообразной деятельности (например, слушание) через такие периоды непроизвольное отвлечение внимания наступает у большинства. Поэтому, продумывая организацию урока, следует предусмотреть своевременные (т. е. предшествующие кризисам внимания) смены вида деятельности школьников.

Понятие вида деятельности не совпадает с понятием этапа урока. Этапы урока могут сменять друг друга, а деятельность учащихся оставаться неизменной: они наблюдают за происходящим у классной доски. При этом объекты наблюдения меняются, а деятельность – нет. Кардинальной сменой деятельности может считаться переход от теории к практике и обратно. Так, в случае, если материал урока оказывается преимущественно теоретическим, элементами смены деятельности могут стать лабораторные работы, физкультминутки, игры. На практическом уроке эту роль будут выполнять вкрапления теории: инструктаж, анализ выполненной операции и т. д.

Наблюдая урок в аспекте режима, следует вести хронометраж деятельности учащихся:

Без фиксации времени и видов деятельности оценка режима может быть искажена, так как впечатление скучного, эмоционально ненасыщенного урока обычно смещается на однообразие деятельности, что не всегда оправданно.

Режим оценивается как оптимальный, если переключение видов деятельности следует через промежутки времени, не превышающие возрастной максимум устойчивости внимания, и учащиеся сохраняют высокую работоспособность в течение всего урока. Можно оценить режим урока как допустимый, если вы даете рекомендации по способам его оптимизации (например, перестановка заданий без нарушения логики материала с целью уменьшения периода однообразной деятельности или использование физкультпаузы). Нерациональным признается режим урока, на котором однообразие деятельности приводит к утомлению или слишком частые переключения не позволяют закончить выполнение задания.

В школьной практике мы наблюдаем уроки, на которых учащиеся сохраняют высокую работоспособность в условиях однообразной деятельности (написание контрольных работ, сочинений). Однако, эксплуатируя так внимание школьников, учитель работает против педагога, который придет в класс вслед за ним. Поэтому, планируя урок, следует по возможности тщательно продумать режим основных переключений видов деятельности учеников.

Социально-психологический анализ урока имеет своим предметом взаимоотношения учителя и учащихся. В качестве возможного варианта рабочей программы наблюдения «социально-психологического предмета урока» может быть предложена следующая:

· проявления стиля общения учителя;

· соответствие манеры обращений педагога возрасту учащихся;

· педагогические установки.

Относительно первого пункта предложенной программы следует подчеркнуть, что речь идет не о диагностике стиля общения педагога, а о наблюдении проявлений различных стиля в ходе урока. Дело в том, что представители чистых стилей (авторитарного, демократического, либерального) являются скорее исключением, чем правилом, как всякие крайности в континууме. Кроме того, 45-минутного наблюдения в условиях открытого урока явно недостаточно для сколь-либо достоверного диагноза. И третье соображение, заставляющее нас отказаться от диагностики – противоречивость показателей. Что можно считать существенными характеристиками стиля общения педагога с группой?

Во-первых, это преобладающий характер обращений. Если условно разделить все обращения к классу на: организующие («Откройте тетради»), дисциплинарные («Прекратите разговоры»), оценочные («Молодцы» или «Плохо»), то окажется, что учителя, тяготеющие к демократическому стилю общения, отдают предпочтение организационным и положительным оценочным воздействиям, а педагоги, практикующие авторитарный стиль, чаще прибегают к дисциплинарным и отрицательным оценочным репликам.

Но характер обращения может противоречить интонации голоса, взгляду, жесту. Очень трудно ответить на вопрос, что же является решающим: вербальные или невербальные средства воздействия.

Демократический стиль руководства предполагает возможность выбора со стороны подчиненных. Поэтому, говоря о стиле управления группой важно оценить диапазон выбора, предоставляемого учащимся.

Даже в случае однозначности диапазона стиля общения учителя следует воздержаться от оценок его. Обстоятельства, определяющие уместность и предпочтительность того или иного стиля, весьма многочисленны. В репертуаре педагога-мастера могут быть все позиции по отношению к детям. В этом случае он не только дает выбор учащимся, но имеет возможность делать его сам.

С маленькими детьми обращаются иначе, чем со взрослыми. Это очевидно всем, наблюдающим процесс общения взрослого и ребенка извне. Но сам учитель не является внешним наблюдателем по отношению к самому себе.

Приходя на занятие в X класс после урока в IV классе, он порой не замечает неуместности указаний: «Возьмите ручки. Запишите с красной строки. Отложите тетради в сторону» и т. п., и недоумевает по поводу раздражения учащихся. А другой педагог, отличающийся теоретическим складом ума и строгой логикой, удивляется непонятливости младших, подростков. Однако наблюдатель, знающий возрастную психологию, вряд ли затруднится в анализе подобных ситуаций.

Социально-психологический анализ просто незаменим в случаях проявления педагогических установок. Установка – это отношение, сформировавшееся в опыте человека, к чему-либо или кому-либо, в какой-то мере предвзятость, оживание. Установки относятся к неосознанным мотивам поведения. Они весьма консервативны. Дети меняются быстрее, чем наше отношение к ним, поэтому педагогические установки могут быть тормозом развития ребенка. Негативная педагогическая установка может проявляться в том, что ученику дают меньше времени на ответ (не дают ему подумать, сосредоточиться); обходят вниманием поднятую руку, но спрашивает, когда ученик не выражает желания отвечать; приписывают ему вину когда авторство проступка неизвестно, и т. п.

Установка может быть и позитивной. В любом случае извне проявления установок расцениваются как несправедливость.

В ходе урока можно фиксировать общение учителя с каждым из воспитанников на схеме посадочных мест с помощью условных значков. Например, точкой обозначать обращение педагога к ученику, вертикальной чертой – ответ школьника, горизонтальными прочерками сверху или снизу – оценку ответа (соответственно положительную или отрицательную).

Анализируя такую запись, мы убеждаемся, что учитель работает с классом избирательно. Но является ли такая избирательность проявлением педагогических установок? Ответить на этот вопрос трудно, наблюдая единичный урок. При повторных наблюдениях мы имеем возможность сравнить и у нас появляется больше оснований говорить о том, что в классе есть ученики, обойденные учительским вниманием или не справедливо оцененные (неоцененные).