Педология: Утопия и реальность

Вряд ли нужно доказывать, что с этой точкой зрения ребенка могут изучать различные научные дисциплины, каждая со своей специфической точки зрения. Но с этим как раз не соглашались бывшие педологи, считавшие, что педология может заменить все эти науки своим «целостным» подходом к изучению ребенка.

Как же понимал Залкинд этот целостный подход?

Ответ на этот вопрос мы находим в его большой статье в журнале «Педология» (№ 2 (14), 1931).

«Мы изучаем все элементы личности в их организации, в их органической взаимосвязанности с точки зрения психофизиологического к ним подхода», — пишет он здесь. Казалось бы, что здесь и нужно раскрыть, как же нужно подходить к личности ребенка, взятого в педагогическом процессе, в процессе овладения основами наук. Но об этом Залкинд не упоминает даже там, где речь идет о памяти, внимании и т. д… Он и здесь подчеркивает только, что эти функции, как и весь «фонд психических механизмов надо изучать под углом зрения системной боевой установки: внимание как орудие для захвата, для актуального боевого приспособления и т. д. и т. п.». О «боевой установке», «боевом захвате» Залкинд говорит во многих своих работах. Уже сам термин совершенно определенно говорит о том, что здесь ребенок резко противопоставляется среде. Среда для него нечто враждебное, что нужно с боем покорить, «захватить». В этой именно борьбе, по мнению Залкинда, и крепнет организм ребенка.

Эту точку зрения Залкинд выдвинул в противовес своим прежним ламаркистским позициям. «Ламаркизм, — пишет Залкинд, — обязательно перерастал в психологии в антипсихологизм. Вот почему не случайно, что многие из нас, стоящие в проблеме развития на механических позициях, оказывались на таких же позициях и в психологии». [281]

Залкинд не замечает, что его «новая» точка зрения оказывается той же точкой зрения ламаркистов. В самом деле, ведь «боевая установка» ребенка в отношении среды есть та же «активная установка» организма в отношении среды, о которой говорят ламаркисты. Характеризуя ламаркистов, Залкинд пишет: «Психо-ламаркизм — это попытка внедрить в организм телеологию, целевой отбор, целенаправленность. Организму присущ порыв к развитию, и все, что происходит в организме, происходит целеустремленно». [282] Залкинд делает вид, что критикует «психо-ламаркизм», но легко догадаться, что именно отсюда взял Залкинд свою «системную боевую установку», что ребенка он так же противопоставляет среде, как противопоставляют биологи среде всякий живой организм. Но тогда какую же роль в развитии ребенка должна играть школа? Как согласовать эту точку зрения с теми задачами, которые осуществляет наша школа, стремящаяся дать детям «основы наук», обогатить их память знанием «всех тех богатств, которые выработало человечество?»

281

«Проблема развития», лекции для аспирантов, чит. в Инст. им. Бубнова 27 октября 1935 г.

282

«Проблема развития», лекции для аспирантов, чит. в Инст. им. Бубнова 27 октября 1935 г.

Совершенно очевидно, что никакое согласование здесь невозможно, поэтому становится понятным тот факт, что на педологических съездах, которыми руководил Залкинд, в педологических его «исследованиях» школа и ребенок, взятый в учебно-воспитательном процессе, не находят для себя места.

Достаточно, например, напомнить то, что на первом педологическом съезде из ста десяти докладов только три касаются конкретных школьных вопросов, а на педологической секции съезда по изучению поведения человека (1930) из сорока девяти докладов, зачитанных на секции, не было ни одного, посвященного этим вопросам.

Но несомненно, что при тех исходных позициях, которые были у педологов, если бы здесь и были зачитаны доклады, посвященные школе, они ничего, кроме вреда, ей не принесли бы.

Было бы неправильно не отметить здесь того, что Залкинд пытался будто бы выступать против «фаталистического хвостизма».

«Мистическая, виталистическая позиция тех, кто благоговеет перед заложенной в организме „силой“, „отбирающей“ одни признаки и „отталкивающей“ другие, для нас совсем не обязательна», — писал он. «Внутренней закономерности, „не определяемой“ внешней средой (либо гибнет, либо подчиняет себе среду?!) для нас нет» [283] .

283

«Основные вопросы педологии», 1927, с 53.

В этот период своей деятельности Залкинд на словах даже как бы отрицал фаталистическую обусловленность судьбы детей биологическими факторами, влиянием наследственности. Как мы увидим ниже, на деле этого не было. Но зато он ставил развитие ребенка в полную зависимость от среды. Как же понимает он среду?

В более ранних своих работах среда у Залкинда выступает как совокупность раздражителей, падающих на организм ребенка. Он признает изменчивость среды. «Бешеный динамизм „новейшей“ социальной среды делает неустойчивыми последние (как и древние) наслоения, и новейшие, воспитуемые пласты оказываются при этом необычайно влиятельными в сравнении с ролью „новейшего“ в прочем живом мире». [284]

284

«Основные вопросы педологии», 1927, с 53.

Из этой мало вразумительной фразы ясно одно, что здесь социальная среда отличается от среды в понимании биологов только лишь большей динамичностью. Дальше Залкинд яснее выражает эту мысль: «Влияниями через кору и общегигиеническими мероприятиями (т. е. через социальную среду) мы можем в короткий исторический период скверную наследственность обуздать и направить энергию организма по нужным для класса путям» [285] . Здесь речь идет об исторических периодах, которые нужны для «обуздания энергии организма». Действующим началом в этом процессе является среда и мероприятия, осуществляемые через эту среду.

285

Там же, с.53.

Напрасно мы стали бы искать у Залкинда, да и у других представителей лженауки педологии указаний на то, какую же роль играют здесь планомерные учебно-воспитательные воздействия, какова роль школы, как при переходе к социалистическому обществу стихийные воздействия среды сменяются планомерными учебно-воспитательными воздействиями.

Среда и у тех педологов, которые много говорили о ее «бешеной динамике», качественнооставалась неизменной, выступая в роли того фатума, которые может «обуздать скверную наследственность» только на протяжении определенного исторического периода, но отнюдь не на протяжении дошкольного и школьного возраста. В чем же, по сути дела, отказ Залкинда от «биологизма»?

Из этого именно понимания среды и исходил Залкинд и другие педологи, предлагая сложнейшую и бессмысленнейшую методику изучения среды.

На первое место в этой «методике» ставилось изучение производственных элементов среды. «Вслед за этим основным сектором среды, — пишет Залкинд, — мы захватываем и последующие — политический, идеологический, затем культурно-бытовой, конкретизирующий, оживляющий материал и лишь в заключение санитарно-гигиенические ее моменты».

На этой последовательности Залкинд настаивает: «Мы требуем, — пишет он, — чтобы все элементы изучаемого были отражены в порядке действительной их значимости, о которой свидетельствует приведенная выше последовательность» [286] .

286

«Педология», № 2 (14), 1931, с 8.

Из этого именно требования и исходили составители тех многочисленных анкет для изучения среды, в которых были сотни вопросов, не имеющих никакого отношения к данному ребенку. Здесь не уделялось никакого внимания ребенку, взятому в педагогическом процессе, зато здесь давалось «теоретическое» обоснование тому «изучательскому» подходу к ребенку, которое на практике привело к стольким извращениям, здесь делались попытки обосновать и тот «целостный» подход, в котором, по существу, ребенок представлялся не как объект и субъект воспитания и обучения, а как взрослый, как работник и классовый боец. «Нас в первую очередь интересует во всем содержании личности, — пишет там же Залкинд, — действенно трудовое и боевое начало. Отсюда и мыслительный материал интересует нас как материал для действия и к действию».

И дальше: «Наиболее актуальным для нас сейчас является безусловно изучение сдвигов в поведении.Стержнем изучения качества практического интеллекта является классовая значимость поведения, а отсюда для нас представляют основной интерес, — во-первых, — рост психических механизмов и навыков, расширение общего и специального кругозора, развитие направленности интересов; во-вторых, изменения в главных социально-приспособительных механизмах (изменения в двигательных установках и умениях, в анализаторах и т. д.); в-третьих, — общие физиологические явления, …функциональные нервные симптомы, общие суммарные изменения в кровообращении, общие изменения в обмене веществ. Вот что должно войти в тематику педологического исследования ближайших нескольких лет максимальной конкретизации в сторону актуальных тем педагогики, т. е. в сторону политехнизации, всеобуча и политвоспитания».

Как видно из этой длинной цитаты, перед педологами ставятся обширнейшие задачи, — здесь все есть: и обмен веществ, и нервные симптомы, и рост психических механизмов, и развитие направленности, и расширение общего и специального кругозора, — нет только основного, — конкретных тем, касающихся учебно-воспитательного процесса и ребенка, взятого в этом процессе. Отсутствие именно этих тем еще раз показывает, что мы имеем здесь дело с лженаукой, не умеющей даже определить задач своих исследований.