Полководцы Украины: сражения и судьбы

Войны фридриховского периода, представляющие в апогее владычество изложенных понятий о выстреле, показали ясно, что подобная стрельба ни к чему не ведет. Но этот факт заметили, высчитали, что в некоторых сражениях приходится на 10 т. выстрелов один убитый, да тем и ограничились, объяснив себе это явление первыми попавшимися под руку резонами. Несовершенство оружия, отсутствие хладнокровия, ведущее к раннему открытию огня, и торопливость людей в стрельбе – стояли обыкновенно на первом плане. Но, приглядевшись к этим резонам, нетрудно увидеть, что виноваты всему этому не столько солдаты и оружие, сколько метод обучения. Действительно, в мирное время если и учили стрелять, то с заранее отмеренных дистанций, т. е. избавляли человека именно от той заботы, которая должна предшествовать каждому его выстрелу; на маневрах приучали к стрельбе холостыми патронами, с которою неразрывно соединены требования единовременности залпов, непрерывности пальбы рядами. Это само собою вело возможно быстрое, т. е. небрежное исполнение заряжания, а о прицеливании и определении дистанций не было и помину. Конечно, кого учили, положим, в течение десяти лет заряжать в строю и стрелять торопливо холостым патроном, тот будет заряжать и стрелять из строя точно так же и боевым, когда ему придется это сделать на одиннадцатый год.

Дело, следовательно, не в недостатках человеческой натуры, а в непонимании ее свойств, из которых главное то, что одним примерным обучением она делу не выучивается. Полагали, что, обучая стрельбе в строю холостыми патронами, обучают, само собою, и строевой стрельбе боевыми; а пришли к тому, что обучили только произведению единовременных звуков и совершенно отучили человека соединять с понятием о выстреле понятие об определении расстояния, прицеливании и проч. Господству этой системы немало способствовали также и свойства гладкоствольного оружия, которое действительно не отличалось особенной меткостью; неуспех стрельбы валили на этот недостаток, который доставлял такой прекрасный предлог отделаться от необходимости серьезно подумать о более рациональном методе ведения солдата.

Со введением нарезного оружия нельзя более успокаивать себя подобными доводами и возникает настоятельная потребность определить, как вести стрелковое образование солдата наиудовлетворительнейшим образом и с возможно меньшими издержками для казны.

Итак, первое последствие введения нарезного оружия в войска заключается в развитии понятий о свойствах выстрела и в перемене взгляда на образование солдата. В чем заключается последняя? Нарезное оружие показало, что выстрел только тогда может быть хорош, когда стрелок в выборе времени и места для его произведения предоставлен совершенно самому себе; когда он настолько хорошо знает свое дело, что легко принимает в расчет все обстоятельства, имеющие влияние на выстрел, как: освещение, состояние погоды, направление ветра и т. под.; одним словом, когда он рассуждает. Таким образом, вопрос образования становится категорически: солдат только тогда хорошо будет действовать штуцером, когда подготовлен к тому не только физически, но и умственно. Сама собою является потребность развить его. Но во всем этом нет практики энергии нравственной; предоставление человека самому себе естественно ведет его к стремлениям, слишком эгоистическим, которые на войне могут разрешиться перевесом инстинкта самосохранения над чувством долга; необходимость признать за человеком право рассуждать может повести к тому, что он начнет умничать там, где для успеха дела нужно беспрекословное повиновение. Итак, нарезная стрельба, выдвигая вопрос уважения к личности, в то же время распускает массы, враждебна им. Ясно, следовательно, что она должна быть уравновешена занятием, которое доставило бы и начальникам, и подчиненным ту нравственную сдержанность (необходимую принадлежность энергии нравственной), без которой сформирование из единиц одного стройного целого невозможно.

Но ведь успех развития умственного и нравственного, независимо от метода занятий, обусловливается преимущественно манерой обращения; следовательно, является необходимость разрешить и этот вопрос, который прежде разрешали слишком несложно.

Итак, со введением нарезного оружия изменяются: 1) понятия о характере воспитания солдата; 2) понятия об отношениях к нему. Те и другие имеют преимущественно в виду воспитать солдата так, чтобы он вошел в общее тело не изуродованным нравственно и физически, но, напротив, укрепленным. Одним словом, задача представляется в следующей форме: вести солдата так, чтобы он, узнав свою специальность, не перестал быть энергическим и толковым человеком. Но в эти отношения само собою входит сознание необходимости удовлетворить и прочим нуждам единицы, и вопросы воспитания солдата для его цели и разумного сбережения его становятся нераздельны.

Мы далеки от мысли, будто усовершенствование нарезного оружия было единственною данною, подвинувшею вперед столь важные вопросы; мы указываем только ту долю влияния, которая принадлежит ему в более ясной постановке этих вопросов.

Из сказанного выше нам предстоит разобрать, по предмету статьи, следующий вопрос: какой путь избрать в образовании солдата, дабы последний был способен исполнять свое назначение наидействительнейшим образом?

Вопрос этот разлагается на три отдела:

1) Что должен уметь делать солдат, дабы победа над врагом доставалась ему по возможности дешевле?

2) Какое место во всех занятиях солдата должно быть предоставлено изустным объяснениям; в какой мере так называемым примерным обучением облегчается действительное изучение предмета?

3) Каким образом различные отделы образования солдата слить при мирных упражнениях в одно так, чтобы ни один не развился на счет других?

Понятно, что от более или менее удовлетворительного разрешения этих вопросов на деле будет зависеть и большая или меньшая годность солдата к бою.

Вопросы эти разрешаются рационально по общим законам умственной работы человека. Что бы человек ни изучал, он всегда идет одним путем: предмет изучения, представляющийся ему цельным, разлагает на части, изучает их порознь, затем соединяет их снова, т. е. возводит к синтезу, бывшему отправною точкою работы мысли.

Так как всякая практическая деятельность человека есть не более как ряд мыслей, воплощаемых им в поступки, то ясно, что и в этой области он постоянно проходит делом, на практике, тот же самый путь, который при изучении чего-либо он проходит мыслию.

Поэтому, чем рациональнее разложена известная практическая деятельность, предписываемая человеку, на составные части, чем благовременнее они сольются в одно целое, тем дело будет узнано лучше, мало того: тем пища, даваемая уму, будет здоровее и тем он разовьется действительнее.

Вот точка, с которой должно рассматривать метод какого бы то ни было образования: все достоинство его определяется одним – в какой мере он рационально разлагает предмет и в какой мере способствует или препятствует слитию продуктов разложения в одно целое.

При сознательном применении к делу сказанного закона результаты выходят превосходные; но беда в том, что обыкновенно не дают себе труда – ни точно определить составные части предмета, ни вовремя соединить их в одно. От этого неуменья переходить из одного логического момента в другой и возникают те несообразности, которые так часты в областях практической деятельности.

Иначе и быть не может: стремясь к какой-нибудь цели, не позаботятся разумно разложить ее на части, произвольно определяют состав ее тем, что первое бросается в глаза, и, разумеется, приходят в результате совершенно не к тому, к чему хотели прийти. Образчик подобного qui pro quo мы уже видели на фридриховском выстреле: имели в виду обучить стрельбе, а обучили произведению единовременных звуков. Это ирония логики вещей, указывающей человеку приведением его к практической нелепости, что не все то было принято в расчет, что следовало принять.

Другая ошибка, случающаяся уже при большем развитии понятий о предмете, но приводящая к тому же принятию части за целое, заключается в том, что даже и сознав все составные части известной цели, ставят их безучастно одна около другой и изучают каждую самостоятельно, не замечая, что совершенство в каждой из них отдельно враждебно общей цели, к которой они должны быть направлены. Притом подобное совместное развитие нескольких специальностей не может быть продолжительно: которая-нибудь из них непременно возьмет верх, и конечный результат выходит тот же, что и при несовершенном разложении предмета.

Влияние подобных бессознательных отклонений от общей цели на человека, приготовляемого к военной специальности, понятно: они приводят к развитию тех сторон человеческой природы, которые соответствуют привилегированным отделам образования, к преследованию тех из них, которые антипатичны этим отделам. Одностороннее развитие уничтожает в солдате человека, и он, встречаясь с ополченцем, меньше его знающим, но больше его человеком, уступает ему.

Какие же составные части общей военной цели: бить врага с возможно меньшими усилиями и потерями?