Повседневная жизнь Москвы на рубеже XIX—XX веков

Хорошо всё-таки, что мы учились не в гимназиях, а в советских школах, а то вряд ли бы я дотянул до четвёртого класса. Пришлось бы, наверное, перейти в церковноприходскую школу, правда, существовали они не везде, так как чаще всего содержались на чьи-то пожертвования. Программа обучения в них была проста: чтение, письмо, молитвы, краткая священная история, краткий катехизис, первые четыре действия арифметики и церковное пение. Можно было бы перейти и в начальную государственную школу, тем более что с каждым годом в Москве их становилось всё больше и больше. В 1910 году в них уже училось чуть ли не 90 процентов московских детей. Правда, в классах, за недостатком учителей, набивалось по 30–40, а то и 50 учеников.

В гимназиях же, помимо головоломных задачек и лишних букв, на всём протяжении их существования учеников заставляли заучивать множество других ненужных вещей. Во времена Екатерины II ученикам задавали такие вопросы: «Есть ли в волосах жизненная сила?» или: «Отчего у женщин не растёт борода?» и пр. Теперь, в конце XIX века, об этом не спрашивали, зато допекали знаниями, далёкими от научных истин. Главным предметом считался Закон Божий. С запоминания молитв начиналось вступление в гимназию. Поступающий в первый класс должен был знать главные из них: «Отче наш», «Царю небесный», «Богородице Дева», молитву ангелу-хранителю, «Спаси, Господи, люди твоя», «Помяни, Господи, царя Давида и всю кротость его», молитвы до и после обеда. Кроме того, следовало изложить Символ веры, десять заповедей и рассказать о двенадцати главных христианских праздниках. Закон Божий учили не только в начальной школе, его проходили во всех классах гимназии. Сначала Ветхий Завет, потом Евангелие. В четвёртом-пятом классах переходили к изучению Пространного катехизиса митрополита Филарета, изучали славянскую грамматику; в шестом классе познавали историю христианской церкви, а в седьмом и восьмом классах знакомились с очерками христианского нравоучения Покровского. Познавать все эти премудрости было не так легко и просто, как кажется. Законоучители уже в младших классах донимали своих учеников такими вопросами, как, например: «Почему не все человеки способны принять откровения от Бога? Откуда грех в человеках, когда они сотворены по образцу Божию? А Бог грешить не может? Плоды древа жизни были ли полезны человеку после греха? Каким образом Церковь есть святая, когда в ней есть и согрешающие? Как можно доказать из Священного Писания, что должно крестить младенцев? Откуда видно, что крещение заступает вместо обрезания?» Ну а при изучении катехизиса в четвёртом классе анализировали молитвы, заповеди и пр. При обсуждении «Молитвы Господней» озадачивали отроков такими вопросами: «Какое мы имеем право называть Бога Отцом своим? К чему располагают нас слова „Иже еси на небесех“? Как может имя Божье светиться в нас? Чего мы просим словами „Да будет воля Твоя“? Для чего присовокупляем слова „Яко на небеси и на земли“? Что разумеется под именем „насущного хлеба“? Что внушает нам слово „днесь“? Чего ещё должно просить под именем насущного хлеба? Какой может быть насущный хлеб для души? Почему грехи называются долгами?» А, действительно, почему? Лично я не знаю, но образованный православный человек в дореволюционной России должен был знать. Во всяком случае, так полагало начальство.

А вот к такому интереснейшему предмету, как география, ещё в середине XIX века отношение было недостаточно уважительное. В гимназиях географию часто преподавали не старшие, а младшие учителя, получавшие меньшее жалованье и не имевшие специального образования. Оставляли желать много лучшего и учебники того времени по этому предмету: десятки собственных имён, названия австралийских островов, германских княжеств, русских уездных городов, 20 притоков Волги и т. д. В одном из таких учебников было собрано четыре тысячи собственных названий. Некоторые справедливо полагали, что если вместо этих названий выучить такое же количество иностранных слов, то можно овладеть иностранным языком. К концу века положение поправилось, а учебники географии начала XX века стали и полнее, и интереснее.

Проблемы существовали и с физикой. Уже в XX веке, когда на улицах Москвы появились электрические фонари, по городу поползли трамваи, а в кинотеатрах тапёры забарабанили по клавишам разбитых фортепьяно, ученики реальных училищ и гимназий продолжали познавать мир по учебнику Краевича, в котором сообщалось, например, о том, что теплота, электричество и магнетизм суть особого рода жидкости, которые, находясь в хорошем проводнике, распространяются с большею или меньшею скоростью, а в плохом — медленно. За единицу электричества Краевич принимал «такое его количество, которое будучи сосредоточено в одной точке, в расстоянии единицы длины от другой точки, в которой также скоплена единица электричества того же рода, производит на эту единицу отталкивание, равное единице силы (например, миллиграмму)». Что во всём этом могли понять бедные дети? В конце концов за них вступился учитель физики Д. Д. Галанин. Он обратился к директору своей гимназии с просьбой дозволить ему преподавать физику не по учебнику Краевича, а по учебнику Ковалевского, более современному и понятному. Однако директор его не поддержал. Школьники продолжали познавать мир по толстому и устаревшему учебнику Краевича.

С большой подозрительностью относились поборники народного просвещения и к естествознанию. В середине века его посчитали «не соответствующим духу русской народной школы». Известный народный педагог Горбов требовал вообще запретить в сельских школах касаться мироведения на том основании, что сами «требования жизни» — против естественных наук В начале XX века Священный синод по поводу естественных наук высказался так «Преподаватели других предметов должны со своей стороны… в деле надлежащего религиозно-нравственного воспитания учащихся, избегать малопроверенных гипотез, идущих вразрез с христианским мировоззрением, без достаточного критического разбора». По этому поводу одна из газет того времени замечала: «…Под этими приличными одеждами („малопроверенными гипотезами“) требуется вовсе неприличное: чтобы геология отказалась от своих периодов и приняла семь дней, чтобы естествознание отреклось от теории эволюции, чтобы сравнительное языкознание совершило самоубийство в пользу „вавилонского смешения языков“».

Хранителей религиозного целомудрия молодёжи смущало то, что, вдаваясь в подробности науки, молодые люди начнут узнавать лишнее, то есть то, что не укладывается в рамки религиозных догм и, в частности, в первую книгу Библии Бытие, написанную лет эдак тысячи три тому назад. Поэтому-то их так обрадовала появившаяся в конце века статья бывшего ректора Московского университета А. Тихомирова под названием «Что дали зоологи за последние 30 лет?». В этой статье профессор писал: «С облегчённым сердцем можем мы отметить отрадное явление: в результате новейших исследований ошибочность конечных выводов дарвинизма вообще и по отношению природы человека в частности становится с каждым днём всё более и более очевидною». В естественных науках вообще видели причину многих несчастий России. В 1885 году на Бестужевских высших женских курсах в Петербурге Министерство просвещения запретило преподавание таких «безнравственных» наук, как анатомия, физиология, биология и пр. К решению такому министерство пришло после того, как выяснилось, что из 2995 слушательниц курсов только 1352 вышли замуж.

Сладостное предчувствие чиновников от образования и их единомышленников скорой победы над учением Дарвина, страстное желание развенчать все эти научные выкрутасы были продиктованы не только верой, привитой им с детства, но и опасением за незыблемость установленного в государстве порядка и, в частности, триады, состоящей из самодержавия, православия и народности.

«Пожелаем же от души нашему правительству, — писал А. Тихомиров, — нашим родителям и педагогам… скорейшего выздоровления русской школы, дабы она, став в научном отношении на уровень с лучшими европейскими школами, давала России истинно русских людей, сознательно преданных православию, самодержавию и русской народности, а следовательно, и надёжных помощников царю, к облегчению трудного подвига его самодержавного служения». Трудно усомниться в искренности этих слов. Человек, их писавший, бесспорно желал добра своему отечеству, так же как и его предшественники, которые в 1819 году ввели в Московском императорском университете вместо философии обязательное богословие и плату за обучение. Правда, они тогда не говорили о том, что необходимо поставить образование в России «в научном отношении на один уровень с лучшими европейскими школами». В конце века об этом заговорили, наступило другое время: России не хотелось отставать от Европы в научном и техническом отношениях. Волей-неволей люди стали понимать, что одними молитвами не проживёшь. Но как совместить европейское образование с искоренением свободомыслия? Нельзя же, в самом деле, как это считали некоторые писатели-сатирики, издать указ о введении единомыслия в России. Вспомнили Францию, где студентам университетов вообще запретили говорить на любом языке кроме латыни. Нарушение этого требования каралось поркой. Шпионы-доносчики, или, как их называли, «волки», шныряли то тут, то там и подслушивали на каком языке говорят ученики. Пример неплохой, но старый, из XV века. Думали, думали и решили: а не заставить ли нам наших оболтусов изучать древние языки, тогда и выглядеть будем по-европейски и на естественные науки, вводящие в соблазн научного объяснения миропорядка, меньше времени останется. Отговаривались же тем, что познание этих наук требует более зрелого ума, чем тот, которым располагают школьники, а следовательно, изучение их следует ограничить поверхностными знаниями, не углубляясь в детали. О математике же один из «новаторов» высказался в том смысле, что она «не соответствует всей умственной организации человека». Что он имел в виду под «умственной организацией», сказать трудно. Может быть, его не устраивала узость математического мышления, далёкого от религиозного мировосприятия. Не помогла в данном случае математике и её аполитичность, к которой так стремились деятели школьной реформы.

И всё-таки, несмотря на такое отношение к математике некоторых представителей общества, нельзя не отметить, что полученные в начале XX века в гимназиях и реальных училищах знания по этой дисциплине были если не шире, то, во всяком случае, основательнее тех, которые даёт современная школа. Жаль, конечно, что реформирование российской школы пошло не по линии приоритетного развития точных наук В этом случае Россия, надо полагать, стала бы более технически оснащённой страной. Главный же инициатор школьной реформы М. Н. Катков, редактор газеты «Московские ведомости», обосновывая внедрение древних языков в школьный курс, указывал на то, что главная цель образования — воспитательная, что она требует, чтобы над всеми предметами господствовал один предмет, которому была бы посвящена б о льшая часть школьного времени и к которому воспитанники возвращались бы каждый день. На каком же предмете следует сосредоточиться? — вопрошал идейный вдохновитель реформы, — и сам себе отвечал: предмет этот — общее наследие всего цивилизованного человечества, это два исторических языка, на которых сохранились сокровища высокой культуры, латынь и греческий. Каткову вторили подпевалы. «Каждое слово этих языков, — говорили они, — есть факт исторический!» И во многом были правы. Древние языки, безусловно, позволяют человеку расширить картину мира и понять прошлое. Одна латынь чего стоит! Ведь это она дала жизнь десяткам европейских языков, а как красиво звучат на ней молитвы Ватикана! А разве не прав был чеховский Беликов, тот самый «человек в футляре», когда говаривал: «О, как звучен, как прекрасен греческий язык!» — а потом, прищурив глаз и подняв палец, произносил: «Антропос!»

Не удивительно, что при таких реверансах в сторону древностей, на изучение мёртвых языков у гимназистов уходило свыше 40 процентов времени, потраченного на занятия. Дети зубрили латинские неправильные глаголы, отрывки из сочинений Юлия Цезаря, Вергилия, Тита Ливия и Цицерона, Демосфена и Фукидида, Еврипида и Софокла, а преподаватели по своей воле не имели права хоть как-то сократить или упростить программу. Единственное, что они могли сделать и делали, это обратиться к попечителям учебного округа с просьбой о введении в седьмых-восьмых классах дополнительных уроков латыни, сославшись на то, что дети не успевают освоить программу в установленный срок Гимназия, которая могла дать ученику восьмого класса отсрочку от армии, лишена была возможности сама, без разрешения свыше, сократить объём произведений древних авторов, изучаемых на уроках латыни!

Приходится удивляться, как могла вместить в себя такое количество знаний голова щупленького гимназиста. А сколько учебников и пособий приходилось этим мученикам просвещения таскать в своём ранце! Не зря же Антон Павлович Чехов в одном из писем назвал его «товарным вагоном».

В конце концов, нагрузки, которые несли школьники при усвоении нужных и ненужных знаний, ещё в 1860-е годы стали волновать педагогов.

Педсовет одной из московских гимназий принял в связи с этим такое решение: «В видах более правильного распределения ежедневных занятий учащихся необходимо каждому преподавателю при задавании уроков по мере возможности при посредстве взаимных между собою совещаний сообразовываться с предстоящими ученикам на каждый день уроками по другим предметам, чтобы не впадать в возможность обременения учеников занятиями сверх их сил, так как непосильный и неравномерно распределённый труд может, с одной стороны, оказать неблагоприятное влияние на их здоровье, а с другой — подавлять в них самоё расположение к занятиям теми науками, по которым могли бы действительно оказаться уроки для них особенно обременительными».

Время показало, что преподаватели разных научных дисциплин не очень-то «сообразовывались» между собой при назначении домашних заданий. Каждый из них, естественно, стремился к тому, чтобы ученик больше знал по его предмету.

Директора же гимназий, как государственных, так и частных, ставили своей целью создание учебному заведению известности, как наиболее солидному, дающему обширные познания, воспитывающему элиту общества, и тем самым стремились обеспечить себе более высокий доход. Нельзя забывать, что к концу XIX века в России всё больше и больше детей из низших сословий получало доступ к начальному и даже среднему образованию. Это не могло не раздражать аристократию и вообще «приличное» общество, считавшее свои привилегии божественным даром.