Преподавание и воспитание в высшей школе

В недавнем прошлом с таким положением можно было мириться, поскольку начинающие преподаватели перенимали у опытных многое из освоенного ими в преподавании без посредников. Изменившиеся социально-экономические условия и новые приоритеты образования нарушили в России эту связь и преемственность поколений преподавателей. Возникла объективная необходимость в специальной профессиональной научно обеспеченной подготовке специалистов технического профиля для работы в сфере высшего образования.

Эта объективная необходимость привела к созданию в России 21 ноября 1993 г. Экспериментального центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей технических университетов и инженерных вузов МГТУ им. Н. Э. Баумана, а затем и шести центров в ряде ведущих технических вузов России: МАДИ (ТУ), МГРА, РГТУ им. К. Э. Циолковского, Казанском ГТУ, Дальневосточном ГТУ, Новочеркасском ГТУ. Подобные учреждения переподготовки и повышения квалификации преподавателей имеются и в некоторых других отраслевых вузах.

Второе профессиональное образование специалистов, на которое ориентированы такие учреждения, переводит освоение преподавания в вузе с эмпирического на научно обоснованный путь. Различие рассмотренных путей освоения преподавания в вузе, как и любой новой для специалиста деятельности, показано на рис. 1. Заметим, что ошибки преподавателя высшей школы приводят к ухудшению подготовки выпускников. Учиться на ошибках в этой сфере общественной практики недопустимо.

Научно обоснованный путь освоения новой профессиональной деятельности предполагает прежде всего изучение закономерностей, влияющих на объекты и процессы в осваиваемой сфере, т.е. изучение научных основ деятельности. На базе усвоения таких закономерностей должно осуществляться управляемое освоение новой профессиональной деятельности.

Научными основами такой профессиональной психолого-педагогической переподготовки специалистов непедагогического профиля должны стать сведения об актуальных для преподавателя психологических процессах, явлениях и закономерности усвоения студентами содержания высшего образования, учитывающие особенности уже сформировавшегося профессионального мышления специалистов, осваивающих преподавание в вузе, и особенности становления профессиональных качеств студентов в конкретной предметной области.

Аналоги таких научных основ, безусловно, имеются в традиционной педагогике, однако они ориентированы в основном на работу с детьми, на получение молодежью общего начального и среднего образования, обеспечивающего грамотность, приобщение к культуре и ориентацию для выбора будущей сферы деятельности. В последние десятилетия эти научные основы в определенной мере адаптируются для работы со взрослыми людьми в андрагогике, однако управление освоением преподавания в технических вузах требует не только учета "взрослости", но и учета специфики сформированного мышления у специалиста, уже имеющего высшее техническое образование (начинающего преподавателя технического вуза) и направленность мышления студента, выбравшего для освоения техническую специальность [1].

1 Это и привело к появлению среди наук об образовании (педагогических наук по классификации, сложившейся в России XX в.) специального научного направления "Теория и методика высшего технического образования", охватываемого специальностью ВАК России "Теория и методика профессионального образования". До сих пор в России не было обобщающих публикаций, обеспечивающих научно обоснованным путем психолого-педагогическую подготовку специалистов с высшим образованием непедагогического профиля к преподаванию в вузе как второй профессиональной деятельности. Именно поэтому МГТУ им. Н. Э. Баумана осуществляет издание серии учебных монографий "Педагогика в техническом университете". В этой серии в 2000 г. уже вышла книга Ю. Г.Фокина "Психодидактика высшей школы (Психолого-дидактические основы преподавания)", в которой изложены разработанные к настоящему времени теоретические основы деятельности преподавателя. Эта книга в основном аналогична разделу "Дидактика" традиционных педагогических учебников, но в ней наряду с рассмотрением основ теории обучения излагаются психологические основы деятельности преподавателя высшей школы. В ней последовательно реализован деятельностный подход к содержанию обучения, к методам обучения, к учебным заданиям.

В предлагаемой читателю книге "Преподавание и воспитание в высшей школе" рассматриваются вопросы методологии преподавания и разработки теории обучения, воспитания студентов в условиях высшей школы, развития у них творческих качеств. В какой-то мере эта книга соответствует разделу "Общие основы педагогики" традиционных учебников по педагогике, однако она написана на методологической основе, отличной от традиционной, в ней дополнительно рассматриваются вопросы воспитания в вузе.

По конкурсу 1997 г. Министерством общего и профессионального образования РФ для исследований в области педагогики автору книги был выделен грант 97-28-1.7-130 для выполнения темы "Разработка концепции содержания базовой дисциплины психолого-педагогической подготовки преподавателей технических университетов и инженерных вузов". Разработанная по этой теме концепция [135] реализована в предлагаемой читателю книге.

Содержание книги отражает в основном содержание базовой учебной дисциплины психолого-педагогической подготовки специалистов с высшим образованием к преподаванию в вузе. Такая дисциплина необходима для специалистов, имеющих любое непедагогическое высшее образование, однако в данной книге сделана ориентация на специалистов технического профиля, хотя многое изложенное здесь необходимо для психолого-педагогической подготовки любых специалистов.

Базовая учебная дисциплина психолого-педагогической подготовки, являясь по существу введением в профессиональную подготовку преподавателя высшей школы, имеет для начинающих преподавателей высших технических учебных заведений большее значение, чем традиционная дисциплина "Введение в специальность". Это связано с тем, что при изучении этой дисциплины уже имеющаяся у специалистов, получивших высшее техническое образование, преимущественно техноцентрическая направленность интересов, идеалов и деятельности должна быть сознательно дополнена антропоцентрической направленностью деятельности профессионала-преподавателя.

Отмеченная задача требует осознания слушателями специфики конечного результата своей преподавательской деятельности, воплощенного не в технических объектах, не в проектной документации, а в приобретаемых выпускником нравственных (общекультурных), личностных (социальных) и деятельностных, профессиональных качествах. Традиционное эмпирическое освоение преподавательской деятельности не обеспечивает такого осознания, поскольку с самого начала сосредоточивает внимание преподавателя в основном на методиках преподавания достаточно узкой, частной, технической предметной области: на преподаваемой учебной дисциплине. При этом успешность деятельности преподавателя связывается в основном с выполнением тематического плана, с успеваемостью студентов по преподаваемой учебной дисциплине, а не с качествами, которые должен иметь выпускник.

Первый раздел книги "Преподавание в вузе как вторая профессия специалиста, не имеющего педагогического образования" знакомит читателя с профессиональными особенностями деятельности преподавателя и государственными требованиями, которым нужно соответствовать для достижения квалификации "преподаватель высшей школы".

Второй раздел "Сущность явлений и процессов высшего образования" частично соответствует разделу "Общие основы педагогики" традиционных педагогических учебников, но материал здесь представлен на новом, ином методологическом уровне. В нем рассмотрено значение познания и усвоения объективизированного опыта в развитии индивида и в прогрессе человечества, выявлена сущность высшего образования, рассмотрены важные для мировоззрения будущего преподавателя признаки научной теории.

Третий раздел "Системные эффекты высшего образования" посвящен системному рассмотрению социально ожидаемых качеств выпускника высшей школы, т.е. той цели, ради достижения крто-рой работает каждый преподаватель технического вуза. Осознание рассматриваемых здесь системных эффектов и значения деятельности каждого преподавателя в формировании у выпускника социально ожидаемых качеств крайне важно для начинающего преподавателя любого непедагогического вуза. При эмпирическом освоении преподавательской деятельности над этим обычно не задумываются.