Проигравшие победители. Русские генералы

Однако только любовь к чтению не могла дать общекультурного образования и конкурировать с воспитанием в тех дворянских семьях, которые имели в этом отношении давние традиции и большие средства. С. Ю. Витте, характеризуя А. Н. Куропаткина, отмечал наряду с его «отлично подвешенным языком» и то, что «европейски культурный человек скоро бы заметил невежественность и малокультурность этого субъекта, который ест рыбу ножом и не говорит на иностранных языках».

Н. В. Рузский читал, писал и переводил с французского и немецкого языков, но объясняться не мог, о чем отмечалось в его аттестационном списке от 1.01.1893 г., когда он был начальником штаба 32-й пехотной дивизии. А. Е. Эверт, согласно сведениям аттестационного листка № 289 на него, когда он был начальником штаба 10-й дивизии, также не свободно владел французским и немецким языками. По всей видимости, за время воспитания в семье языки Н. В. Рузским и А. Е. Эвертом не были достаточно освоены. В военной гимназии, где они воспитывались с юного возраста, в результате реформ 1862–1870 гг. была введена обширная общеобразовательная программа. Однако курс иностранных языков – качество его преподавания и недостаточная требовательность со стороны руководства учебного заведения – не давал возможности полного овладения французским и немецким языками, и, конечно, индивидуальность обучения не предусматривалась. В военно-учебных заведениях России в подготовке офицеров исходили из убеждения, что образование (это формирование личности в целом) включает в себя воспитание и учение. При этом воспитание (являлось приоритетным) – целенаправленный, организованный процесс влияния на воспитанника, призванный формировать совокупность свойств, составляющих нравственный элемент воина, его силу духа или военную энергию; учение – формирование интеллекта, развитие ума обучением.

Общеобразовательная программа кадетских корпусов, в одном из которых воспитывался А. Н. Куропаткин, тем более была несовершенна до их реорганизации в военные гимназии, исчерпала себя на тот период, что и являлось одной из причин реформы военного образования.

Детские годы М. В. Алексеева протекали в обстановке бедного армейского офицера в маленьком уездном городке Вязьме, где в то время стоял 64-й Казанский полк. Достаток в семье был небольшой, и это заставляло Михаила подрабатывать и помогать семье. В этой связи Н. В. Волков-Муромцев писал: «…он наш, вязьмич, начал свою карьеру как босоногий мальчишка, продавал газеты…» Полки часто меняли свои стоянки, и семье приходилось время от времени переезжать. Благодаря матери (вероятно, сказались ее дворянские традиции) М. В. Алексеев получил воспитание и некоторое начальное образование в семье. Н. А. Епанчин (один из современнков) считал, что в молодости М. В. Алексеев не отличался хорошим умственным развитием. Но позже самолюбие, наличие природного ума, необыкновенная добросовестность и неутомимая энергия позволили ему самостоятельно приобрести обширное общее образование. Он очень много читал, покупал и выписывал военные книги. С помощью жены освоил французский и немецкий языки и читал в оригинале иностранную военную литературу. Однако сам М. В. Алексеев отмечал свою отсталость от светской жизни.

У Н. И. Иванова в аттестации 1899 г. отмечались хорошие умственные способности, присущие ему усердие, энергичность, твердая воля, полная отдача служебным делам. Тем не менее недостатки воспитания и общекультурной подготовки, неоднозначность происхождения вызывали снисходительное отношение к нему в высших кругах Петербургского общества, «…его считали «goujat» [4] и никак не могли понять, почему Государь пожаловал его генерал-адъютантом».

Сословные и семейные традиции дворянства предопределяли будущее ребенка, не оставляя ему возможности делать самостоятельный выбор, сообразуясь со своими наклонностями и желаниями. Выбор профессии в других социальных слоях основывался на иных принципах, среди которых материальное состояние семьи было на одном из первых мест.

4

Хам (фр.).

Выбор профессии

В дворянских семьях, где военное дело было традиционно (А. А. Брусилов, Я. Г. Жилинский), к выбору профессии побуждал дух семьи. Своими сложившимися порядками, привычками, отношением к военной службе семья оказывала влияние на развитие у мальчика интереса к армии. Ребенок с детства ориентировался, настраивался на военную службу, видя, как отец и (или) родственники увлечены ее особенностями и следуют идеалам воинской доблести. Родственники – ветераны-участники войн делились с подраставшим поколением воспоминаниями о боях, рассказывали о благородстве, стойкости, мужестве русского воина, что уже, по сути, было элементом патриотически-народного воспитания. В комнатах висели картины сражений и портреты героев войн. А. А. Брусилов упоминал, что «…самым главным впечатлением моей юности были, несомненно, рассказы о героях кавказской войны…». Многие подростки, наблюдая военные парады, учения, обращали внимание на знамена, полученные полками за победы в боях, мундиры, головные уборы. Военные атрибуты представлялись детскому воображению знаками благородства и воинской чести. Возможно, кого-то из ребят влекла романтика военной службы, а кто-то, увлекаясь военными играми в «солдатики» и постигая некоторые законы тактики, мечтал о славе. Как правило, дети офицеров становились также офицерами. С. Карпущенко писал: «…что такое сын офицера? В большинстве это человек, который с детских пеленок проникается оригинальной прелестью военной жизни. В младенческом возрасте он уже бывает счастлив, когда ему импровизируют военный мундир. Едва он начинает лепетать, как уже учат его военной молитве за царя, и образ государя, столь обаятельный в военном мире, чудно рисуется в его детском воображении. Он засыпает под звуки военной зари и далеко уносится в своих мечтах в область героизма, слушая солдатские песни, исполненные военной поэзии. Учения, маневры, стрельба, стройные линии солдат, военная музыка, знамя, окруженное своими защитниками, – все это становится ему близким, родным, он тоскует по этой обстановке, если отрывается от нее, и его совсем не тянет в какой-нибудь иной мир; он мечтает о кадетском корпусе…»

Приобщаясь к военному быту с детства, подростки впоследствии не так тяготились «полусвободным существованием» и режимом военного учебного заведения, как выходцы из невоенной среды. Среди источников информации о любом виде деятельности подростком всегда положительно воспринимается информация, исходящая от представителей «своей» группы лиц: родителей, близких родственников, друзей семьи. Однако в случае, когда в силу семейных традиций, или желания «закалить характер и укрепить волю», или по материальным соображениям ни у родителей, ни у подростков не существует ощущения необходимости в выборе профессии, подросток не самоопределяется, а его «определяют». Тем более что, имея романтический образ профессии, сформированный в раннем возрасте, часто отдаленный от реальности, ребенок, соглашаясь с мнением близких и значимых для себя людей, иногда может делать не вполне адекватный выбор. Но в семьях традиции не обсуждали, а соблюдали, писала О. С. Муравьева, и выбор профессии делался вполне определенный: военная служба или, по крайней мере, военное образование. По воспоминаниям А. А. Игнатьева, «…отец позвал меня как-то вечером в свой кабинет и, предложив мне впредь вместо гимназии готовиться к поступлению в кадетский корпус, взял с меня слово пройти в будущем курс Академии генерального штаба… Военная моя карьера была предрешена». Тем более, как было указано выше, за выбор карьеры для сына отвечал отец.

Император Николай II, великие князья и генералы обходят строй Лейб-гвардии Преображенского полка. 1902 г.

Такой выбор пути (военная служба) в дальнейшем мог стать источником разочарований и последующих сложностей адаптации в профессиональной сфере, во многом предопределяя уклад личной жизни, служебные успехи и неудачи – и жизнь, и смерть. Применявшаяся в процессе учебы военная дрессировка (весьма слабая) не в состоянии была возместить отсутствие призвания. Правда, после окончания кадетского корпуса можно было наравне с выпускниками реальных гимназий держать конкурсный экзамен в любое из высших технических учебных заведений. Однако для семнадцатилетнего мальчика после семи лет кадетского «монастыря» избрать себе самостоятельный, рискованный путь было не так-то легко, особенно при полном отсутствии денежных средств, что бывало часто. По утверждению Е. И. Мартынова, большинство офицеров русской армии поступало на военную службу, не имея никакого призвания к ней, они чувствовали, что попали не на свою дорогу. Для очень многих наступало разочарование. В некоторых глухих гарнизонах вне ограды полкового кладбища было и «кладбище самоубийц», вспоминал А. И. Деникин, на котором похоронены были молодые офицеры, не справившиеся с тоской и примитивностью захолустной жизни. Это только первые годы службы после производства в офицеры проходили в наслаждении непривычной свободой. Об этом писал и молодой прапорщик А. А. Брусилов, который по выпуску из Пажеского корпуса в период 1872–1877 гг. служил на Кавказе и «…в упоении от своего звания и сообразно с этим делал много глупостей…». За участие в дуэли в качестве секунданта он даже находился на гауптвахте в течение двух месяцев.

Во второй половине XIX в. идеальная схема становления офицера должна была выглядеть так: молодой человек получает общее среднее образование в кадетском корпусе (военной гимназии), затем – специальное военное образование в военном училище, далее образование дополняется курсом офицерской школы, затем, по желанию или необходимости, – получение высшего военного образования в академии. Выбор профессии и получение военного образования всеми исследуемыми военачальниками (за исключением М. В. Алексеева и Н. И. Иванова) полностью совпадает с предложенной схемой.

Для Я. Г. Жилинского военная служба была естественным продолжением дела его семьи как служилого сословия и способствовала развитию чувства самоуважения и внутренней уверенности в собственной ценности. В 1873 г. в возрасте 20 лет он поступил на службу в «1-й гусарский Сумской его Королевского Высочества Наследного принца Датского полк». Начало его пути практически укладывалось в классическую схему службы Петровской эпохи: дворянин, начавший службу в войсках рядовым, по выражению Петра – с «фундаменту».

Для М. В. Алексеева и Н. И. Иванова выбор военного пути был сделан вынужденно, из материальных соображений. М. В. Алексеев получал образование в Тверской мужской классической гимназии, куда принимались дети всех состояний, всех званий и вероисповеданий и где стремились развить до глубокой зрелости умственные способности, воспитать благородную религиозность, всесторонне и глубоко пробудить все силы мальчика и юноши и дать общее образование.

Для юношей, окончивших классические гимназии, существовали преимущества при поступлении в университеты. Можно предположить, что в силу того, что на семью не давило «потомственное дворянство» со служилыми традициями, гимназия для Михаила Алексеева была выбрана с целью получения в дальнейшем не военной, а гражданской профессии. Иначе можно было определить ребенка в кадетский корпус, что упрощало бы задачу получения образования и приобретения профессии. Для юношей из многих семей обедневших потомственных дворян или выслуживших личное дворянство и изначально малообеспеченных существовала возможность определять своих сыновей в кадетские корпуса (гимназии), армейские школы (прогимназии), юнкерские училища и не платить за обучение, пропитание и обмундирование. Следует отметить, что в кадетские корпуса принимались дети генералов, штаб– и обер-офицеров, военных врачей и священников, которые прослужили в военном ведомстве не менее 10 лет, а своекоштными (т. е. платно) – дети дворян и чиновников различных государственных учреждений.

В Тверской классической гимназии «…учение… шло не особенно блестяще, и будущий Верховный Вождь России особых успехов не оказывал…». Возможно, вина М. В. Алексеева в этом была частична. Правительственный циркуляр 1899 г. констатировал, что при излишестве механического труда классическая гимназия давала слишком мало знаний и охоты приобрести их, что воспитание личности было совершенно невозможно в ней вследствие канцелярского формализма, характеризовавшего отношения школы к семье и учителей к ученикам. Что касается педагогической стороны дела в классической гимназии, о ней красноречиво свидетельствовал такой статистический факт, что в 1872–1890 годах только 4–9 учеников из сотни кончали эту гимназию в срок, т. е. за 8 лет, и только 21–37 % добирались до конца с остановками; а от 63 до 79 гимназистов из каждой сотни, т. е. огромное большинство, выбрасывались из школы, как непригодные для нее. Таким образом, не школа существовала для учащихся, а учащиеся для школы. Факт неудачи классической школы пришлось признать в полном размере.

Изменившиеся семейные обстоятельства и нужда не позволили окончить полный курс и М. В. Алексееву. После шести лет обучения в гимназии в 1873 г. ему пришлось по экзамену поступить в качестве вольноопределяющегося [5] на службу во 2-й гренадерский Ростовский полк, где в звании унтер-офицера он находился до 8 сентября 1874 г. – даты поступления в Московское пехотное юнкерское училище.

Н. И. Иванов высоким покровительством великого князя Михаила Николаевича был определен в Павловский кадетский корпус, отличие которого от других корпусов заключалось в том, что он по преимуществу был предназначен для детей-сирот дворянского происхождения, увечных солдат и вдовцов-чиновников, служивших в отдаленных частях империи.

5

Вольноопределяющийся – военнослужащий в русской и некоторых иностранных армиях в XIX–XX вв., добровольно поступивший после получения высшего или среднего образования в армию. Вольноопределяющиеся были трех разрядов. В зависимости от сословной принадлежности им предоставлялись и различные права. Так, потомственные дворяне при определении на службу в качестве вольноопределяющихся именовались юнкерами. Зачисление в разряд зависело от уровня образования и сословной принадлежности. Например, детей личных дворян относили к 1-му разряду, а детей священнослужителей – к 3-му разряду.