Психология творчества, креативности, одаренности ..
Шрифт:
…
Исследования в одном из московских вузов выявили, что у творчески одаренных студентов родители зачастую играли на музыкальных инструментах и регулярно читали научно-популярную литературу. Сами эти студенты (физики и биологи) в детстве предпочитали дружить с детьми либо моложе себя, либо старше и плохо ладили со сверстниками.
Атмосфера музицирования и чтения научно-популярной литературы, дружба с детьми, отличающимися по возрасту, – что это, внешние условия, способствующие формированию способностей? Вроде бы так. Но одновременно их можно рассматривать не как условие, а как следствие, как производное одаренности.
Чурбанов В., 1980, с. 68–69.
И это – непреложный закон, не знающий никаких исключений, – подчеркивает академик Астауров (1971, с. 214–215). Чтобы у читателя не осталось никаких сомнений, перечисляются такие свойства и качества, как доброта и сострадание, эгоизм и альтруизм, этические нормы поведения, «самые высшие этажи психики» (с. 215), к которым, видимо, (исключений-то нет!)
«Хотя я ни в какой мере не являюсь сторонником бытующих еще у нас социоло-гизаторских взглядов (типа взглядов философа Э. Ильенкова), – пишет В. А. Крутецкий, – объявляющих психические свойства личности абсолютным продуктом обучения и воспитания, но в отношении моральных качеств личности, мировоззрения, убеждений, представляется, двух мнений быть не может – эти категории действительно являются абсолютным продуктом влияния среды (в широком смысле слова), обучения и воспитания, целиком приносятся в сознание извне. Думается, любой психолог, особенно специалист по психологии личности, психологии обучения и воспитания, без труда аргументирует эту точку зрения. Надо подчеркнуть, что появление в печати статей уважаемых коллег-генетиков В. Эфроимсона, А. Нейфаха, В. Гиндлиса на тему о генетической природе способностей («Литературная газета» от 22 июля 1970 г., «Вопросы философии» за 1970 г. № 7 и 8 и т. д.) внесло изрядную сумятицу в умы учителей. Это видно по характеру вопросов (устных и письменных), с которыми они обращаются к психологам. Но особенно дезориентированы были учителя после того, как познакомились с двумя интервью весьма известных и уважаемых людей (уже не генетиков) – виднейшего деятеля науки и виднейшего деятеля искусства. Речь идет о беседе с доктором физико-математических наук проф. А. И. Китайгородским в связи с его выступлением по радио на тему «Психология творчества ученого» [46] и беседе с выдающимся кинорежиссером М. Роммом. [47] Я совершенно согласен с основными положениями того и другого. Но среди ряда очень ценных и очень правильных мыслей, высказанных ими, учителя познакомились и с такими, которые по меньшей мере нуждались в комментариях и пояснениях, как: «Иногда говорят о необходимости воспитывать, растить научные таланты. Я считаю, воспитать талант нельзя, талант – это дар, которым человека наградила природа» (А. И. Китайгородский); «Я глубоко убежден, что существует врожденный талант, врожденные способности.» (М. Ромм). Вполне вероятно, что это – только не совсем удачная, «житейская» терминология, что авторы имели в виду не способности, а природные задатки, но и в этом случае категорически отрицать необходимость развивать, растить таланты (и при наличии благоприятных задатков) – в корне ошибочная мысль» (с. 4–5).
В конце статьи В. А. Крутецкий сопоставил свою позицию с позицией Астаурова, указав на следующие расхождения: «1. Роль среды и воспитания, обучения. Акад. Астауров: среда – условия, в «которых осуществляется реализация полученной наследственной информации» (1971, с. 214). Наша позиция: среда (в широком смысле слова, включая обучение и воспитание) активно формирует способности, а не является лишь условием для проявления чего-то генетически изначально данного. 2. Роль генетического фонда. Акад. Астауров: в формировании способностей «кооперативно» участвуют наследственность (генетический фонд) и среда (1971, с. 217), генетический фонд влияет на способность прямым образом. Наша позиция: индивидуальная генетическая программа человека определяет не способности, а лишь задатки способностей (как врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы), поэтому генофонд, во-первых, лишь косвенно влияет на развитие способностей, а во-вторых, определяя лишь задатки, не может решающим образом влиять на развитие способностей. И в заключение – ответ дезориентированным учителям (о чем шла речь в начале статьи). Хотя природные задатки и имеют определенное значение для психического развития школьника, и потому, например, в обучении от одного ученика требуется больше усилий, чем от другого, на одного ученика учитель тратит больше сил, внимания и времени, чем на другого, однако сами по себе эти задатки решающей роли в психическом развитии не играют, и поэтому учителям нет никаких оснований ссылаться на действительное (или кажущееся) отсутствие благоприятных задатков в тех случаях, когда они испытывают определенные затруднения в учебно-воспитательной работе» (с. 12).
А вот что писал В. А. Крутецкий в отношении математических способностей: «Если и здесь различать два разных аспекта этих способностей – школьные и творческие способности, то в отношении вторых существует полное единство: творческие способности ученого-математика
являются врожденным образованием, благоприятная среда необходима только для их проявления и развития. Такова, например, точка зрения математиков, интересовавшихся вопросами математического творчества, А. Пуанкаре и Ж. Адамара. О врожденности математического таланта писал и В. Бетц, подчеркивавший, что речь идет о способности самостоятельно открывать математические истины, ибо понять чужую мысль могут, вероятно, все. В последние годы тезис о врожденной и наследственной природе математического таланта (который только развивается в упражнениях) усиленно повторял Г. Ревеш» (1998, с. 27–28).Спрашивается: какая же позиция В. А. Крутецкого истинная?
Своеобразное «заигрывание» с врожденным фактором в способностях приводит авторов к явным противоречиям. С одной стороны, признается, что одна и та же среда может оказывать различное влияние на людей, а природные особенности человека – влиять на уровень достижений в какой-либо сфере деятельности. С другой – утверждается: решающее значение имеет деятельность как фактор формирования способностей; соответственно влияние природных факторов можно практически не учитывать, поскольку влияние среды, воспитания сильнее.
Последний тезис, наиболее часто высказываемый в учебниках по психологии для педагогических учебных заведений, должен закрепить в головах педагогов весьма простую, но опасную мысль: все в их власти. В то же время признание способностей врожденными, наоборот, приводит якобы к осознанию ими своего бессилия перед природой.
Подобная позиция подкреплялась сверху. Вот что, например, заявил в 1976 г. на XXV съезде КПСС тогдашний министр просвещения СССР М. А. Прокофьев: «Осуществление всеобщего среднего образования подрастающего поколения на практике доказало антинаучность представлений о наличии якобы наследственных ограничений в развитии интеллекта человека – представлений, взятых на вооружение буржуазным обществом в обоснование классовой образовательной политики в угоду правящей элите. Советская наука противопоставила этому лженаучному утверждению единственно верное материалистическое положение о безграничной возможности развития человека в благоприятных социальных условиях». [48]
В 1984 г. в журнале «Коммунист» появляется передовая статья, где говорится, что полагать врожденность способностей – это отход от марксизма.
К чему это приводило, становится ясным из не столько распространенных среди учителей, сколько навязывавшихся им теоретиками педагогики и психологии утверждений, будто нет плохих учеников, а есть плохие учителя, будто ребенок – это «глина», из которой педагог может вылепить все, что ему нужно, а все люди одинаково способны и прочее, прочее. Такой наигранный оптимизм ни к чему хорошему не приводил. Игнорирование врожденных особенностей человека часто заводило педагогов в тупик: ученик никак не хотел развиваться и воспитываться в намечаемом направлении и в ожидаемом темпе.
…
Во многих людях живет глубокая оппозиция представлениям о том, что их свобода в некоторой степени ограничена наследственными факторами. Иногда мы хотели бы, чтобы закон всемирного тяготения, законы термодинамики и закон сложных процентов были бы отменены. Как писал А. Хаусмен: «Думать, что дважды два четыре, но не пять и не три, всегда будет для человека огорчительно». Вместе с тем более правильный взгляд состоял бы в том, чтобы законы наследственности, как и вообще науку, можно было бы направить человеку на благо: эти законы можно отрицать или игнорировать только за наш собственный счет.
Кеттелл Р. (Cattell), 1982, с. 16.
В реальности же непонимание природы способностей только вредит педагогу: не зная истинного положения дел, учитель может подумать, что он плохой педагог, если не добивается от учащегося желаемого результата. Без знания природной основы способностей преподавателю трудно оценить истинные возможности учащихся, поскольку результат, показываемый способным человеком, может быть большим, если к тому предъявлять большие требования.
Из сказанного становится ясным, сколь велико практическое значение понимания генезиса способностей, их структуры и сущности, ибо различное толкование приводит и к разным практическим действиям (правильным или неправильным).
…
В начале 80-х гг. те из участников дискуссии, кто подчеркивал значение «природного» начала в человеке, сумели одержать ряд важных побед над своими оппонентами. Им удалось опубликовать свои взгляды на страницах советской печати, чего не удавалось сделать ранее – с конца 20-х и до 70-х гг. Один из ведущих сторонников противоположного подхода – академик Н. П. Дубинин был смещен со своего поста директора Института общей генетики после того, как его критиковали за преувеличение роли внешних факторов в формировании поведения человека. Еще один из лидеров этого направления – всемирно известный психолог А. Н. Леонтьев к тому времени уже скончался. Точка зрения, подчеркивающая значение «природных» факторов, пользовалась на удивление широкой поддержкой не только среди генетиков, но также представителей литературного авангарда, диссидентов, антимарксистов, специалистов-этнографов, консервативно настроенных националистов и представителей милицейского руководства. Высшие политические руководители предпочитали воздерживаться от высказываний по этим вопросам, позволяя дискуссии развиваться на удивление спокойно.