Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

И друзья, и противники признавали: тщательно разработанная программа Рагга – редкий пример того, чем может стать реализованная на практике прогрессивная концепция учебного курса. В основу разработок Рагга в большей степени были положены не такие традиционные предметы, как история или география, но «уроки понимания», посвященные текущим проблемам. В тематике учебного курса фигурировали корпоративная экономика, упадок сельского хозяйства, неравенство в распределении богатства, роль экономического планирования, межкультурные отношения и международное сотрудничество. В должной мере обсуждались и ресурсы, необходимые для реализации целей программы и последовательного, обдуманного повторения и корректировки учебной деятельности, чтобы был достигнут оптимальный результат. Рагг мечтал, чтобы молодые люди изучали скорее понятия и общие правила, нежели разрозненную фактическую информацию, производную от традиционных учебных методов и материалов. Например, для курса по мировым цивилизациям Рагг предлагал остановиться на изучении лишь тех народов, чья история отражает характерные черты современного мира, а не распыляться в поверхностном обзоре фактов относительно такого количества цивилизаций, какое не способно охватить юношеское сознание.

Вероятно, самый большой успех Рагга обернулся ловушкой для него. Первые его разработки были адресованы ученикам средней школы (ориентировочно до 8-го класса), однако учебников и методических материалов по новым курсам в масштабе страны было явно недостаточно [48] . С 1929 по 1939 год было продано более 1,3 миллиона экземпляров учебников Рагга в более чем четырех тысячах школьных округов на территории США [49] . Несмотря на их скорее либеральный, нежели радикальный тон, разработки Рагга легко вписались в идеологический подъем Америки периода Великой депрессии – особенно они соответствовали духу «Нового курса». Более того, анализ показал, что результаты обучения, основанного на материалах Рагга, по таким традиционным предметам, как история, география и правоведение, в лучшую сторону отличаются от результатов применения предметно-ориентированных методов [50] .

48

Nelson М. R. The Development of the Rugg Social Studies Materials // Theory and Research in Social Education. 1977. Vol. III. P. 68.

49

Bagenstos N. T. Social Reconstruction: The Controversy Over the Textbooks of Harold Rugg // Ibid. P. 29.

50

Buckingham В. R. Rugg Course in the Classroom: The Junior-High-School Program. Chicago, IL: Ginn, 1935. P. 69–72.

Даже в начале 1930-х годов некоторые книги Рагга перерабатывались, поскольку отдельные их части казались слишком радикальными. В конце 1930-х началась общественная атака на эти книги. Бизнес-круги и самопровозглашенные «патриотические» общества обвинили Рагга в том, что его идеи – антикапиталистические, ниспровергающие традиции Америки и существующего социального устройства. В начале 1940-х нападки усилились, и в течение нескольких лет книги Рагга были изъяты из большинства школьных округов, прекратилась также их публикация. Оглядываясь назад, мы понимаем, что доказанная эффективность концепции прогрессивного образования Рагга действительно представляла собой серьезную угрозу для консерваторов и реакционеров. Он спокойно относился к интерпретациям его представлений о современной жизни, однако сам считал их квинтэссенцией «передового» мышления и со временем уверовал: педагогам нужно «мужественно… принять ясную, самоочевидную истину» [51] , которая предлагается этими либерально настроенными мыслителями.

51

Rugg H. Foundations for American Education. N.Y.: World Book Company, 1947. P. xi.

Рагг непреклонно парировал упреки в свой адрес, вызванные отчетливой ориентацией его учебников на современность. Метод постановки проблем, возражал он, не подразумевает, как настаивает самочинный цензор, что мы предлагаем, например, «план нового общественного устройства», с которым «знакомим американскую молодежь». Само собой разумеется, настаивал Рагг, «молодые люди должны сравнивать альтернативы, встающие перед ними. А как же еще человеческие существа научатся принимать решения, если не путем сопоставления результатов?» [52] Так или иначе, в нарастающем консерватизме 1940-х годов нападки на книги Рагга стали иметь решающее значение.

52

Idem. That Men May Understand. P. 244–245.

Хотя Рагг никогда уже более не имел такого влияния, его активная деятельность ученого продолжалась в работах, посвященных учительскому образованию и воображению, – вплоть до самой его кончины. Более того, и за рамками педагогической теории Рагг внес весомый вклад в прогрессивную общественную и политическую мысль: написав, к примеру, в годы Второй мировой войны яркий небольшой материал о либеральном послевоенном обществе.

Если степень влияния на практику обучения является достаточной основой для вынесения оценок, то Рагг, безусловно, был самым выдающимся из передовых педагогов. Немногие из пришедших ему на смену смогли противостоять общественной критике и проявить такие же смелость и терпение, какие проявил он, чтобы отстоять собственную образовательную программу, в которой воплотился замысел. Работа Рагга достойна продолжения в качестве вдохновляющей педагогов – как модель, где различается «предмет» и «предмет обсуждения» – учебная дисциплина и живая суть заключенного в ней содержания. Для тех, кому близка разумная и творческая педагогика Рагга, кто одобряет предлагаемые им учебные программы, обращенные к обществу с социальной ответственностью, все еще есть многое, чему они могут научиться в нашу эпоху узко инструментальной образовательной политики.

См. также очерк о Дьюи в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».

Основные сочинения Рагга

Рагг написал десятки книг и множество статей, в том числе не связанных с темой образования. Некоторые его идеи переходят из одного произведения в другое. Данный список ограничивается книгами, представляющими наиболее важные педагогические идеи Рагга. Методические материалы, разработанные им для школ, не приводятся, но доступ к ним можно получить в отделе специальных собраний Мемориальной библиотеки Милбанка (Педагогический колледж Колумбийского университета).

Rugg H. О., Bagley W. С. Content of American History. Chicago, IL: University of Illinois, School of Education, 1916.

Rugg H. O., Hockett J. Objective Studies in Map Location. N.Y.: Lincoln School of Teachers College, 1925.

Rugg H. O., Shumaker A. The Child-centered School. N.Y.: Arno Press: The New York Times, 1969 [1928].

Culture and Education in America. N.Y.: Harcourt, 1931.

American Life and the School Curriculum: Next Steps Toward Schools of Living. Boston, MA: Ginn, 1936.

That Men May Understand: An American in the Long Armistice. N.Y.: Doubleday: Doran, 1941.

Foundations for American Education. N.Y.: World Book Company, 1947.

Дополнительное чтение

Bowers C. A. The Progressive Educator and the Great Depression. N.Y.: Random House, 1969.

Carbone P. F. The Social and Educational Thought of Harold Rugg. Durham, NC: Duke University Press, 1977.

Kliebard H. M. The Struggle for the American Curriculum, 1893–1958. 2nd ed. N.Y.: Routledge, 1995.

Stanley W. B. Curriculum for Utopia: Social Reconstructionism and Critical Pedagogy in the Postmodern Era. Albany, NY: State University of New York Press, 1992.

Людвиг Витгенштейн (1889–1951)

Н. БАРБАЛИС, М. ПИТЕРС

Как преподаватель философии я подобен проводнику, помогающему вам проложить маршрут по Лондону… скорее, плохому проводнику [53] .

Людвиг Витгенштейн родился в Вене 26 апреля 1889 года в австрийской семье и был младшим из восьми (каждый был одаренным!) детей. Всю жизнь он был поглощен мыслями о тайне гениальности, природе художественного таланта и темой самоубийства (трое из его братьев наложили на себя руки). В 1911 году по рекомендации Готлоба Фреге он был представлен в Кембридже Бертрану Расселу и позднее принят в Тринити-колледж. Потрясенный способностями Витгенштейна, Рассел посоветовал ему заняться математической логикой. Несмотря на то что формально Витгенштейн был еще студентом, они стали коллегами. Однако со временем отношения между учеными ухудшились, и в 1913 году Витгенштейн покинул Кембридж. Спустя несколько дней после объявления Первой мировой войны он вступил добровольцем в австрийскую армию. В Италии попал в плен, однако именно в эти годы он смог написать уникальную философскую работу, опубликованную при жизни, – «Логико-философский трактат». Еще находясь в плену, он отправил рукопись Расселу, при поддержке (отчасти сомнительной), а также с предисловием которого произведение было в конце концов опубликовано в 1922 году. Книга оказала огромное влияние на философию, в частности на позитивистов Венского кружка – его членами были Рудольф Карнап, Герберт Фейгель, Морис Шлик и Фридрих Вайсман. Витгенштейн познакомился с ними позднее.

53

GashingD. А. Т., Jackson А. С. Wittgenstein As a Teacher // Fann K. T. (ed.). Ludwig Wittgenstein: The Man and His Philosophy. New Jersey: Humanities Press; Sussex: Harvester Press, 1962. P. 52.

После смерти отца в 1913 году Витгенштейн унаследовал большую часть семейного состояния, но к 1919 году растратил все деньги и следующие шесть лет учительствовал в маленьких австрийских деревушках Траттенбах, Хассбах, Пухберг и Оттерталь. Вскоре он был вынужден отказаться от школьной карьеры, поскольку его репутация была опорочена подозрениями в якобы имевшем место рукоприкладстве по отношению к ученице (вероятно, это был не первый подобный случай в преподавательской деятельности Витгенштейна). Проработав какое-то время садовником, а также приняв участие в строительстве и обустройстве дома своих сестер, в 1929 году он возвращается в Кембридж. На основании «Логико-философского трактата», который был засчитан в качестве диссертации, Витгенштейну была присвоена степень доктора философии и предложена должность в Тринити-колледже сроком на пять лет, где он и проработал до 1935 года, после чего уехал опять, побывав в России, Норвегии, Австрии и Ирландии. К 1935 году у Витгенштейна появились серьезные сомнения относительно ценности философии, и он активно рекомендовал своим студентам поискать более «полезную» сферу деятельности. Однако в 1938 году он вернулся в Кембридж, через год получив звание профессора.

В период 1930-1940-х годов Витгенштейн писал в основном в форме комментариев, афоризмов и фрагментов, однако при жизни ни одна из этих работ не была опубликована. Большая часть их вошла в состав его второй важнейшей книги – «Философские исследования», которая была составлена к 1945 году, но опубликована лишь в 1953 году, через два года после смерти автора. В «Философских исследованиях» Витгенштейн подверг критике собственные убеждения, изложенные в «Логикофилософском трактате», а в значительной степени и вовсе отказался от них, особенно подчеркнув «антропологическую» и прагматическую интерпретацию языка. Таким образом, мы имеем поразительный пример личности, давшей стимул двум важнейшим и противоположным философским движениям. В 1947 году Витгенштейн ушел с профессорской должности, но продолжил работу над «Исследованиями» и другими проектами вплоть до своей смерти. Умер он в апреле 1951 года. На протяжении всей карьеры Витгенштейн боролся с неуверенностью относительно собственной значимости как философа и ценности самой философии, мучимый вопросами самоопределения и нравственности, проблемами сексуальных и любовных взаимоотношений.