Русский мир. Часть 2

Как и раньше, к педагогу предъявлялись не столько высокие образовательные, сколько морально-нравственные требования. Важнейшей задачей советской школы оставалось совмещение учебных и воспитательных функций, она по-прежнему была призвана выпускать не только образованных людей, но, и это, пожалуй, было самым важным, достойных граждан, готовых служить своему отечеству, воспитанных на государственной марксистско-ленинской идеологии. В этой ситуации учитель, выполняя одновременно функции воспитателя и наставника, попадал под жесткий контроль. Как и прежде, не только работа в школе, но и вся жизнь учителя должна была служить примером для учащихся.

Н. К. Крупская (1869–1939), советский педагог и государственный деятель, много работавшая на ниве просвещения, писала в своих многочисленных педагогических статьях (они были изданы в 11 томах): «Учитель, который советует ребятам не курить, а сам курит, – плохой воспитатель. Плохой воспитатель тот, который учит ребят сдерживаться, а сам не сдерживается, учит ребят товариществу, а сам держится с ними не как товарищ, а как начальство»²⁰⁷. С этим соглашались и другие видные педагоги. Так, А. С. Макаренко, основная деятельность которого была связана с трудовыми колониями для несовершеннолетних правонарушителей и детскими трудовыми коммунами, считал, что учитель-воспитатель – самая важная фигура в образовательном процессе и от его личных качеств, уровня подготовленности, даже актерских способностей зависит успех воспитания нового гражданина. «Воспитатель, который вытаскивает из кармана черный скомканный платок, – это уже не воспитатель», – писал Макаренко²⁰⁸.

Высокие требования и огромная ответственность, возлагавшаяся во все времена на учителя в России, сочетались с постоянной нехваткой квалифицированных кадров. В масштабах такой огромной и неравномерно заселенной страны, как Россия, обеспечить все школы хорошими специалистами и осуществлять обстоятельный контроль над ними было задачей практически неосуществимой, хотя государство и опиралось в этом вопросе на местные власти и общественность. Один из парадоксов образовательной системы в России заключался в том, что, несмотря на осознание огромной роли учителей в системе образования, а значит, жизни общества и государства, они всегда были одной из самых низкооплачиваемых категорий населения. Чтобы компенсировать недостаток финансовых средств, правительство принимало различные меры, направленные на повышение их престижа в обществе: повышались их чины в табели о рангах, в советское время широко использовались средства массовой информации для создания положительного образа учителя и т. д.

Отсутствие должного финансирования школы в сочетании с высокой ответственностью, лежавшей на учителе, приводили к тому, что учительство в России нередко становилось своеобразным подвигом служения людям. Главной наградой для них становились успехи их учеников и доброе слово людское. И люди платили глубокой благодарностью, огромным уважением и трепетным отношением к учителям. Особенно это было заметно в деревне. Вот как описывает, со слов родителей и старших братьев, в воспоминаниях о 1930-х гг. известный советский историк простую сельскую учительницу, всю жизнь проработавшую в местной школе: «Я запомнил ее старенькой, суматошной и визгливой от многолетнего общения с неподдающейся оравой ребятни и очень строгую к их шалостям и проступкам. <…> Но никогда она не наказывала несправедливо. <…> Евгения Ивановна была человеком глубоко верующим и к вере приобщала своих учеников… Не одно поколение жителей наших окрестных деревень трудом Евгении получили необходимый для тогдашней жизни минимум знаний… моему отцу хватило на всю жизнь и двух зим у Евгении Ивановны, чтобы найти свое место в жизни и дать возможность своим детям получить высшее образование»²⁰⁹.

Огромное значение для учебных заведений в России имело создание коллектива учащихся. Не просто ученики, собравшиеся для получения определенных знаний и навыков, а особое братство, союз, общность – таков был идеал, к которому стремились и которого нередко достигали в лучших образовательных структурах. Многие с благодарностью и любовью вспоминали годы, проведенные в гимназии, пансионе, благородном институте именно из-за особой, неповторимой атмосферы товарищества. Хорошо известны и даже стали нарицательными уже упоминавшееся лицейское братство, дружба смолянок, университетское единство. Воспоминания бывших студентов Московского университета, независимо от политических, общественных и гражданских позиций авторов, едины в одном: пребывание в университете стало временем удивительных человеческих отношений, в нем царил особый, ни с чем не сравнимый дух единения, сохранявшийся в его выпускниках до конца жизни. Если университет был для студентов alma mater, то сами они становились братьями.

Свидетельств тому более чем достаточно. К. С. Аксаков писал: «В эпоху студенчества, о которой я говорю, первое, что обхватывало молодых людей, это общее веселие молодой жизни, это чувство общей связи товарищество; конечно, это-то и было первым мотивом студенческой жизни»²¹⁰. Б. Н. Чичерин считал, что товарищеские отношения между студентами «составляют одну из главных прелестей университетской жизни и которые сохраняются навсегда, как одна из самых крепких связей между людьми»²¹¹. Даже скептик и нытик М. А. Дмитриев отдавал должное этим особым чувствам, охватывающим каждого, кто приобщался к студенческой жизни: «Здесь вступил я, так сказать, в новое семейство студентов университета; здесь сделал новые, самые приятные знакомства; здесь узнал дружбу, продолжавшуюся до старости. Студенты университета и в мое время, и ныне сохраняют к Московскому университету какое-то родственное чувство, сладостное и в самой старости. Московский университет – это наша вторая родина!»²¹² Подобных цитат можно привести великое множество.

Огромное значение задаче создания коллектива учащихся придавалось и в советской школе. Один из видных советских педагогов первых лет советской власти А. С. Макаренко, выражая в значительной мере официальную точку зрения, писал: «Я считаю идеальным первичным коллективом только такой коллектив, который одновременно ощущает и свое единство, спаянность, крепость и в то же время ощущает, что это не компания друзей, которые договорились, а это явление социального порядка, коллектив, организация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-то ответственность»²¹³.

Создание коллектива в школе или других учебных заведениях было неотъемлемой частью российской системы образования, тесно связанной с ее целями и задачами, а также национальными особенностями. Безусловно, явление яркое и положительное, оно диктовало во многом и свои законы, влиявшие на систему в целом. Сейчас нередко приходится слышать о том, что среди российских студентов распространено такое явление, как списывание, особенно негодуют сталкивающиеся с этим американские педагоги. В американских университетах плагиат является одним из самых страшных нарушений, за которое студент подлежит немедленному исключению. В России на это закрывают глаза, а на того, кто сообщит о подобном нарушении, еще и посмотрят косо. Часто подобного рода явления приписывают советской системе и «тоталитарному» режиму. Однако корни его гораздо глубже.

Тема списывания раскрывает как особенности русского менталитета, так и в некоторой степени показывает характер отношений между студентами в коллективе. В российских учебных заведениях списывание и плагиат запрещены, как и в других странах. Многие преподаватели строго относятся к этому вопросу: они часто требуют, чтобы студенты приходили на экзамен без вещей, только с ручкой и листом бумаги и садились за парты с большими интервалами друг от друга. Вместе с тем в этом вопросе существуют серьезные различия, обусловленные историческими, культурными и образовательными особенностями развития русского общества.

В России традиционно, еще со времен образования МГУ, преобладают устные формы контроля за успеваемостью. В этом случае списывание теряет такое значение, какое оно имеет в случае письменного экзамена. Даже если студенту удалось что-то списать во время подготовки к ответу, в ходе самого ответа это обычно сразу видно опытному преподавателю. К тому же устный экзамен предполагает беседу по самым разным вопросам программы. Письменные работы (как правило, только по иностранному языку и только как составная часть экзамена) чаще всего даются студентам в таком количестве вариантов, что списать друг у друга практически невозможно. В связи со всем этим списывание, даже если и имеет место, практически не влияет на результаты экзамена.

В студенческой среде списывание действительно не осуждается. Если кто-то оказался достаточно ловким, чтобы это сделать, его сотоварищи никогда не сообщат об этом преподавателю. Чувство коллективизма все еще сильно в российском обществе. Надо также помнить, что русские студенты поступают в университет на определенную специальность. В зависимости от выбора они с самого начала обучения объединяются в группы, в которых и учатся на протяжении 5 лет. За это время успевают сложиться достаточно тесные отношения, и каждая группа представляет собой своеобразный коллектив, сообщество, семью. В подобных условиях сообщать о прегрешениях товарища считается неприличным. С другой стороны, студенты хорошо знают, что единичная случайная удача не даст значительных результатов. Наконец, для русского человека сообщение о проступке товарища тесно связано с понятием «донос», которое в силу определенных историко-политических причин вызывает крайне негативные ассоциации.