Самовоспитание и самообучение в начальной школе (сборник)

Первая – работа для маленьких детей, которым «необходимо двигаться, чтобы научиться координировать свои движения». Она состоит из так называемых упражнений практической жизни, соответствующих психическому принципу «свободы движения». Для этого достаточно подготовить подходящую обстановку и оставить детей на свободе, чтобы они могли отдаться инстинкту активности и подражания. Предметы, окружающие детей, должны соответствовать росту и силе детей: легкая мебель, чтобы дети могли ее легко переставлять, низенькие шкафчики, доступные им по росту, легко открывающиеся замки, выдвижные ящики, легкие двери, которые ребенок может легко отпереть и запереть, низкие вешалки для платья, щетки по руке ребенка, мыло, помещающееся в его ладони, чашки для умывания такой величины, чтобы дети сами могли их выливать, щетки для полов с короткими гладкими ручками, платья, легко снимающиеся, – вот какая обстановка располагает к активности. В такой обстановке ребенок постоянно, без утомления совершенствует свои движения и приобретает грацию и ловкость, точно так же как делается грациозным и ловким котенок, руководимый только инстинктом.

Подобная обстановка, доступная для свободной активности ребенка, позволяет ему двигаться, упражняться и делаться человеком. Важны не сами по себе движения, проявляющиеся во всех этих упражнениях, но тот новый могучий фактор, импульс, который начинает играть роль в образовании его индивидуальности. Социальные инстинкты ребенка в отношениях с другими активными и свободными детьми проявляются в совместной работе. Он работает в собственном хозяйстве, налаженном для защиты и помощи его развитию. Чувство собственного достоинства, приобретаемое ребенком, когда он учится удовлетворять самого себя в обстановке, в которой он царит и которую он охраняет, становится коэффициентом человечности, сопровождающим «свободу движения». Из сознания развития своей личности ребенок черпает новые импульсы для упорства в своей работе, для прилежания и ощущает высшую радость, когда работа выполнена. В такой обстановке ребенок, несомненно, «творит самого себя» и укрепляет свою внутреннюю жизнь точно так же, как на свежем воздухе, бегая по полям и лугам, он «работает» для роста и укрепления своего физического организма.

Глава VI. Внимание

От маленького ребенка в обстановке, благоприятной для его внутреннего роста, можно ожидать следующего: внезапно ребенок фиксирует свое внимание на каком-нибудь предмете, использует предмет для того, для чего он предназначен, и продолжает повторять одно и то же упражнение. Один повторяет упражнение двадцать раз, другой – сорок, третий – двести, но в этом состоит первый акт внимания, начало всех действий, с которыми связан процесс внутреннего роста.

К такому проявлению активности, очевидно, толкает ребенка внутренний примитивный импульс, нечто вроде неоформленного чувства внутреннего голода. Стремление к удовлетворению этого «голода», очевидно, направляет сознание ребенка на определенный предмет и ведет его мало-помалу к первоначальному, но достаточно сложному и повторяющемуся упражнению умственных способностей; ребенок сравнивает, высказывает суждение, решается на какое-нибудь действие, поправляет ошибки. Когда малыш, занятый бруском с цилиндрами, вынимает и вставляет десять цилиндриков в различные гнезда тридцать, сорок раз подряд и, сделавши ошибку, ставит перед собой известную задачу, ее разрешает, – он заинтересовывается еще больше и повторяет свой опыт снова и снова. Таким образом ребенок удлиняет сложное упражнение психической активности, которое ведет к внутреннему развитию. И, вероятно, внутреннее ощущение этого развития делает упражнение приятным, побуждает продолжать и повторять ту же самую работу.

Чтобы удовлетворить жажду, мало только видеть воду или ее лишь попробовать, а надо напиться досыта, т. е. ввести в организм то количество воды, в котором он нуждается; также, чтобы удовлетворить этого рода психическую жажду и голод, недостаточно «поверхностно посмотреть на вещи» или лишь «слышать их описание», – необходимо обладать ими, пользоваться ими столько, сколько это нужно для нашей внутренней жизни.

Этот факт выявляется как основа для всех построений, характеризующих жизнь психики, и как единственный секрет воспитания. Внешний предмет – это поприще, арена для упражнений духа. Такие упражнения внутреннего порядка – «сами по себе» цель и назначение действия. Так, упражнения с брусками и цилиндрами или вкладками не предназначаются для ознакомления ребенка с размерами или формами – нет, смысл этих упражнений, как и всех других, – упражнение активности ребенка. Конечно, при этом ребенок попутно приобретает определенные знания, остающиеся в памяти постольку, поскольку было фиксировано его внимание, – это лишь необходимое следствие работы, но как раз эти-то сенсорные знания размеров, формы, окраски и т. д. и делают возможным продолжение подобных внутренних упражнений в области все расширяющейся и усложняющейся.

До настоящего времени считалось, что неустойчивость внимания характерна для детей в возрасте от 3–4-х лет. Их привлекает каждая вещь, они бросаются от предмета к предмету, не останавливаясь ни на чем; в общем, трудность привлечь внимание детей считается главным препятствием во всех воспитательских начинаниях.

«У всех детей мы наблюдаем такое колебание внимания, что необычайно трудно начать их первые уроки», – говорит В. Джемс{ Джемс Вильям (1842–1910) – американский философ и психолог, создатель первой американской психологической лаборатории – Ред.} в своей книге «Принципы психологии». Пассивность и расплывчивость внимания, благодаря которым ребенок, кажется, больше принадлежит вещам, случайно привлекшим его внимание, чем самому себе, – вот главное, что необходимо победить воспитателю при занятиях с детьми… Способность постоянно вызывать снова блуждающее внимание является основой суждения, характера, воли».

Так человек, действуя один, часто не в силах остановить и фиксировать ищущее внимание, переходящее с предмета на предмет.

В нашем же эксперименте внимание малыша не поддерживается учительницей искусственно. Там действовала «вещь» – она привлекала и фиксировала внимание ребенка, потому что соответствовала его внутреннему импульсу – импульсу, явно обращающемуся лишь к предметам, «необходимым» для внутреннего развития ребенка. Ведь так же совершенство и координация движения у новорожденного, когда он берет грудь, ограничивается лишь этой естественной, хотя и не осознанной потребностью питания: тут, конечно, нет никакого сознательного навыка, направленного к определенной цели, как нет его на первых порах в проявлениях жизни психики ребенка.

Таким был долгое время материалистический принцип, царящий в психологии. По Спенсеру, вначале ум – это безразличная аморфная масса, к которой «притекают» внешние впечатления, оставляющие более или менее глубокие следы. Переживания, опыты, по Спенсеру и по теориям других английских эмпиристов, конструируют умственную жизнь даже в ее самых сложных активностях. Человек – это то, чем его сделал опыт; отсюда воспитание, дающее подходящий комплекс переживаний, опытов, может создавать человека. Построение не менее материалистическое, чем то, что господствовало незадолго до новых открытий в органической химии. Тогда полагали, что какой-нибудь вид белков может быть получен синтетически, а белки – основа клетки; человеческий зародыш – не что иное, как клетка, следовательно, можно искусственно создавать человека в химической лаборатории.

Эта идея создания человека человеком была быстро дискредитирована в области материальной. Но психологический «homunculus» все еще считается практической задачей педагогики.

Никакой химический процесс не способен ввести в клетку – этот комочек протоплазмы с ядром – ту активность без материи, ту потенциальную силу жизни, тот таинственный фактор, что превращает клетку в человеческий организм.

Неустойчивость внимания ребенка как бы говорит нам, что психика человека подчиняется тем же законам самотворчества.

Новейшая школа психологов-спиритуалистов, между ними В. Джемс, признает в явлении, сопутствующем вниманию, фактор, связанный с природой предмета, – «духовную силу», один из «таинственных фактов жизни».

В человеке есть специальный подход к внешним вещам, он составляет часть его натуры и определяет характер человека. Внутренние активности действуют, как причина, а не являются следствием внешних факторов. Наше внимание не останавливается на всех вещах без различия, но лишь на некоторых, гармонирующих с нашими вкусами. Для нашей внутренней жизни полезны предметы, возбуждающие в нас интерес. Наш внутренний мир создается на выборе впечатлений из мира внешнего, для и в соответствии с нашей внутренней активностью. Художник видит мир по преимуществу в красках, музыканта привлекает звук. Мы сами проявляемся в характере нашего внимания и в наших склонностях по отношению к внешнему миру, а вовсе не внимание создает нас. Индивидуальный характер, внутренняя форма, различие одного человека от другого заметны среди людей, живущих в одной и той же среде и обстановке, потому что каждый берет из нее не то же самое, а лишь то, что ему лично необходимо, в чем у него есть потребность. «Переживания» – материал, при помощи которого каждый строит свое «я» в отношении внешнего мира, не представляют собой хаоса, а определяются интимными, индивидуальными свойствами человека.

И если у кого-нибудь есть сомнения относительно естественных внутренних сил, формирующих нашу психику, их легко рассеять наблюдениями над маленькими детьми. Ни один учитель никакими искусственными средствами не мог бы создать подобного явления внимания – очевидно, они внутреннего происхождения. Способность сосредоточения, наблюдаемая в детях трех-четырех лет, не имеет себе равных ни у кого, кроме как у гениальных натур. Эти малыши как будто демонстрируют детство великих людей в их способности сосредоточенного внимания. Они подобны Архимеду, погибшему над своими чертежами, от которых его не могло оторвать известие о взятии Сиракуз, или Ньютону, забывающему в своих занятиях о пище.