Сложные системы: целостность, иерархия, идентичность

Современная теория сложности довольно быстро развивалась в различных сферах естествознания, не очень глубоко внедряясь в гуманитарно-социальные науки, за исключением антропологии и экономики. В естественных и гуманитарных науках представлены разнообразные определения сложности, опирающиеся на многообразие характеристик технических и социальных систем. В гуманитарных науках исследуются социальная, эпистемологическая, когнитивная и другие виды сложности. Проникновение сложностного мышления в образовательный дискурс все еще находится на ранней стадии, даже несмотря на то, что некоторые сборники исследований [38] представляют теорию сложности и приводят примеры ее применения к образованию.

38

Complex Dynamical Systems in Education: Concepts, Methods and Applications. L.: Springer, 2016.

Как область исследования образование пока не перешло полностью на сложные подходы динамических систем, в то время как в других дисциплинах, например в психологии и теоретической биологии, динамические подходы в настоящее время в значительной степени интегрированы в программу теоретических и эмпирических исследований. Образовательная деятельность имеет тенденцию к переосмыслению с позиции теории сложности. Можно, например, указать на такие темы, как исследование образования и постмодернизма [39] , использование сложности при характеристике политических процессов в образовании [40] , последствия для практики сложности смены парадигмы [41] , ретроспективных интерпретаций с точки зрения сложности результатов исследований, использующих традиционные исследовательские парадигмы [42] .

39

Truiet, D. Pragmatism, postmodernism and complexity theory: The fascinating imaginative realm of William Doll, Jr. New York, NY: Routledge, 2012.

40

Osberg, D., & Biesta, G. Complexity theory and the politics of education. Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers, 2010.

41

Davis, B., & Sumara, D. Complexity and education: Inquiries into learning, teaching, and research. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2006.

42

Morrison K. Complexity theory and education. Paper presented at the APERA conference, Hong Kong, China. Retrieved April 28, 2014 from http://edisdat.ied.edu.hk/pubarch/b15907314/full_paper/SYMPO-00004_Keith%20Morrison.pdf

Хотя эти работы весьма интересны сами по себе, они не имеют концептуальной и методологической специфики, необходимой для целостного осмысления образовательных процессов, таких, например, как появление и изменение порядка, принципы зависимости от начальных условий, а также не говорят о конкретных фактах, пробелах и перспективах эмпирических исследований в образовании. Кроме того, необходимо отметить появление работ, связывающих нелинейную динамику, психологию и педагогику [43] , которые объединили новые эмпирические исследования в образовании в контексте перспектив сложности. Тем не менее еще предстоит оценить на теоретическом уровне последствия теории сложности как смены парадигмы в образовании и ее способность решать давние вопросы, на которые традиционные исследовательские парадигмы пока не дали удовлетворительных ответов. Это, например, такие вопросы, как сложность школьной среды и индивидуальные различия учащихся способствуют или препятствуют результатам обучения и создают новые виды связи между исследованиями и практикой.

43

Stamovlasis D., Koopmans M. Editorial introduction: Education is a dynamical system. Nonlinear Dynamics, Psychology and Life Sciences, 18(1), 1–4. Special Issue: Nonlinear Dynamics in Education, 2014.

В настоящее время сложно представить, как можно рассуждать об изменениях в образовании, не говоря о появлении радикальной новизны в системном поведении и поиске истоков такой новизны. Система образования представляет собой сложную социальную конструкцию, имеющую склонность к спонтанным преобразованиям, которые могут произойти даже без каких-либо теоретически обоснованных внешних реформационных влияний. Выявление таких склонностей представляет как теоретический, так и практический интерес для сферы образования, потому что это поможет понять, почему изменения происходят или терпят неудачу. Эти знания могут, в свою очередь, поместить результаты существующих исследований в более четкую перспективу.

Перспектива сложности способствует формированию новых взглядов на системное поведение с точки зрения процессов, через которые системы проходят и сохраняют свою целостность в продолжающейся взаимосвязи с их составляющими. Для сферы образования эта перспектива уникальна еще и тем, что обосновывается философскими (Морен) и психологическими (Выготский) исследованиями, а не только достижениями в математике, физике и химии (например, Бак, Пригожин и Стенгерс, Том и др.), кибернетике (Эшби, Винер) или антропологии (Бейтсон), как это было ранее принято в распространении теории сложности. Можно указать и на работы некоторых авторов настоящей монографии, например Г. Илларионова, рассматривающего феномен игры как сложную систему, в различных формах встроенную во многие социальные практики и институты. Проанализировав контекстуальные и трансформирующие аспекты детской игры, можно также отметить сложные отношения отдельных игровых эпизодов с достижением результатов, порождаемых игровой деятельностью. Игра – это средство, с помощью которого дети приобретают свои адаптивные навыки во взаимодействии с внешней окружающей средой, и связь между результатами развития игрока и отдельными игровыми эпизодами также актуализирует роль сложностного подхода.

Кроме того, нужно указать на важное методологическое значение сложностного подхода в расширении наших знаний о поведении людей в образовательном процессе, который происходит, как правило, в течение длительного периода времени. Этот акцент на изменения в системном поведении с течением времени указывает на весьма важный аспект причинно-следственных связей в образовании, выявляя, в какой степени поведение может быть понято с точки зрения его собственного предыдущего проявления. Сложные динамические системные подходы теории сложности основаны на широком и разнообразном применении математических моделей. Одними из наиболее известных являются модели теории катастроф, формулировка разрывных изменений, основанная на множествах предикторов, которые моделируют условия в детерминированных и стохастических формах. Применимость теории катастроф в исследованиях образовательных систем связана с использованием представлений нелинейной динамики в социальных и поведенческих науках. Важно отметить, что методы моделирования редко используются в исследованиях образовательных систем, в то время как они особенно полезны для решения вопросов об эволюции и динамической сложности отношений между переменными, относящимися к результатам обучения. Математические и компьютерные модели помогают выявить сложные взаимодействия, которые порождают образовательные системы в контексте глобальных тенденций и позволяют исследовать более сложные причинно-следственные связи, чем те, которые обычно фиксируются в исследованиях с использованием традиционных линейных методов.

Укажем и на такой сложностный аспект систем образования, как сетевой характер некоторых образовательных взаимодействий. Основной интерес представляет взгляд на эти взаимодействия как на сети агентов, которые делятся опытом работы. Например, учащиеся и преподаватели в конкретном учебном заведении или неформальные лидеры в школьном сообществе могут составить соответствующую сеть. Сетевой анализ опирается на математическую теории графов и имеет определенную терминологию в описании рассматриваемых систем, связанную с различными уровнями сети. Значит, это весьма полезный подход для обеспечения эмпирической основы исследований организации образовательных систем.

При рассмотрении процессов совместного обучения выявляется, что группы учащихся и преподавателей при определенных обстоятельствах ведут себя как сложные динамические системы, управляемые некоторыми принципами самоорганизации, выявление которых важно для теории образования относительно таких длящихся явлений, как обучение и творчество. Упорядоченные наблюдения в течение длительного периода времени позволяют обнаружить некоторые параметры динамических процессов в образовании, которые часто остаются скрытыми. Нелинейная динамика и теория самоорганизации могут быть применены для объяснения психологической нестабильности в образовательных учреждениях и, таким образом, связать психологию и возрастную физиологию в рамках теории сложности.

В целом можно считать, что указанные методологические нововведения, которые специально разработаны для анализа процессов устойчивости и трансформации в образовательных системах, демонстрируют, как сложностные подходы могут быть использованы для анализа реальных данных, собранных в конкретных образовательных условиях. Эти подходы иллюстрируют потенциал теории сложности и представление нового взгляда на некоторые старые и новые проблемы в образовании, а также помогают обеспечить новые интересы и приоритеты в сфере образования как сложной динамической системы, стимулировать порождение новых вопросов об образовательных процессах и их эффективности. Таким образом, можно попытаться представить системную перспективу междисциплинарных исследований в области образования, которая будет учитывать сложности образовательного контекста, масштабируемость и устойчивость инноваций в этой сфере.

Системная перспектива исследований образования требует привлечения системы вопросов, которая является многоуровневой, рекурсивной, саморефлексивной и контекстуальной. Этот многомерный подход должен включать в себя динамическое взаимодействие между контекстами, запросами и способами исследования, то есть то, что Э. Морен и некоторые отечественные философы называют «сложностным мышлением о сложности». Опираясь на представления Э. Морена о сложной мысли и методе, этот подход выступает за более сложное понимание исследований образования как системы рекурсивного поиска. От вопросов, которые мы задаем, к методам, которые наша способность решать проблемы образования требует системы исследований, которая включает в себя исследования и инновации в разных контекстах.

Применение теории сложности в образовании. Теория сложности дает возможность для переосмысления многих образовательных тем, которые были относительно мало артикулированы в современной ситуации тотального контроля всех уровней образования, регламентации его содержания, подкрепленной системами оценок с постоянным наблюдением за производительностью и экономически понимаемой эффективностью образовательной деятельности. Теория сложности переопределяет сами основы образования, критически переосмысливая ценности контролируемого и контролирующего предметного образования и становление открытых, междисциплинарных и конструктивистских учебных программ на проективной основе. Кроме того, теория сложности предполагает восходящее развитие и изменения в процессе принятия решений в сфере образования, переориентацию на конвергенцию интересов всех участников образовательной деятельности, отказ от строго линейного учебного программирования и движение к нелинейному самообучению. Теория сложности демонстрирует некоторые элементы «хорошей» теории: экономность, оперативность, внутренняя согласованность условий, концептуальность, продуктивность, способность порождать исследовательские проекты и предложить методологические основания исследования. Осветив ключевые элементы этой теории в некоторых аспектах образования как сложной системы, укажем проблемы применения теории сложности в образовании.