Современный психоанализ. Введение в психологию бессознательных процессов

5.3. Мартин Дорнес

В своей тетралогии «Компетентный младенец», «Раннее детство», «Эмоциональный мир ребенка» и «Душа ребенка» Дорнес (Dornes, 1993, 1997, 2000, 2006) проработал и наглядно изложил результаты накопившейся к настоящему времени огромной массы эмпирических исследований по проблеме взаимоотношений мать – дитя. Для современного психоанализа наибольшее значение имеет следующий вывод: развитие ребенка определяют не влечения, а самость (согласно психологии самости). Она, оказывается, более компетентна, чем до сих пор считалось в психоанализе. Ребенок изначально реагирует как на зрительные, слуховые и обонятельные раздражители, так и на прикосновения, причем перекрестно-модально, т. е. на зрительный раздражитель может последовать слуховой ответ и наоборот. При нормальном развитии не бывает ни аутистической стадии, ни первичного нарциссизма, а есть первичная связь со значимыми другими. Наряду с когнитивным развитием, как его описывает психология развития, важнейшую роль играет и развитие аффектов (см. главу IV.7). При этом реальное поведение родителей оказывает такое же формирующее влияние, как и их бессознательные фантазии о своем ребенке.

Как и мы, Дорнес не считает, что результаты эмпирических исследований младенцев несущественны для психоанализа (такой точки зрения придерживается и Андре Грин – Green, 2002a). Если психоанализ откажется от диалога со смежными научными дисциплинами, он попадет в порочный круг и окажется в затворничестве в башне из слоновой кости. Если психоаналитики хотят, чтобы психоанализ был современным, они должны поддерживать междисциплинарный диалог, аналогичный тому, который ведется между исследователями младенцев и практикующими психоаналитиками. Психоаналитики делают хорошее дело, подчеркивая относительность традиционных, но плохо согласующихся с результатами научных исследований теорий, в том числе бионовской теории мышления. Еще до появления возможности мыслить в категориях значений, между младенцем и матерью существует превербальное общение с взаимной индукцией аффектов, через которое определенные представления родителей перенимаются младенцем (Dornes, 2006, S. 126). И только после этого оказывается возможным символическое мышление, в результате которого появляется возможность интуитивного понимания людей (там же, S. 151). Поэтому есть смысл заняться изучением результатов эмпирических исследований младенцев. Такие исследования содержат множество идей, гипотез и выводов, которые, как мы попытаемся показать, могут существенно обогатить психоаналитическую теорию и эффективно улучшить психоаналитическую практику.

6. Теория привязанности и психоанализ

Теория привязанности также представляет интерес для теории и практики психоанализа, так как она хорошо объясняет некоторые особенности поведения пациентов: одни быстро включаются в анализ, чувствуют себя там уверенно и доверяют своему терапевту; другие остаются неуверенными и недоверчивыми, а кто-то вообще не может включиться в психоанализ, внезапно прерывает его, хотя начинал с энтузиазмом, или же склонен к хаотичным реакциям. Многим аналитикам хорошо известны три книги Боулби: о привязанности, разлуке и утрате (Bowlby, 1975, 1976, 1983), но мало кто из них знаком с исследованиями супругов Гроссманн (Grossmann, 2003), в которых приведены результаты лонгитюдных исследований привязанности, проводившихся в течение десятков лет. Они указали на генетически запрограммированную, обусловленную эволюцией потребность в привязанности, на огромную биологическую и психологическую зависимость маленького ребенка от значимых лиц и на высокую вероятность фатальных последствий от отсутствия ласки, внимания или плохого обращения. То, что аналитики потом обнаруживают в психоаналитическом процессе как бессознательное навязчивое повторение, в упомянутых исследованиях понимается как ранний «отпечаток» реального поведения и бессознательных установок родителей по отношению к своему ребенку, которые оказывают нейробиологическое воздействие на мозг и навсегда запечатлеваются в памяти.

Лотте Кёлер (K"ohler, 1996) следующим образом обобщила важные для психоаналитиков аспекты теории привязанности.

С самого рождения ребенок ищет близости и тепла, ему нужен контакт лицом к лицу. То, что ребенок переживает за первые шесть месяцев взаимодействия с матерью (или другими значимыми лицами), определяет его поведение в ситуациях с тестированием привязанности. Эксперименты с расставаниями позволили изучить типичные паттерны привязанности: надежную и ненадежную привязанность, причем последнюю можно подразделить на ненадежную избегающую, ненадежную амбивалентную и ненадежную дезориентированную. С определенной оговоркой можно заключить: матери, способные к эмпатийному общению, тонко реагируют на отдельные сигналы младенца, умеют правильно истолковывать их, что приводит к надежной связи с ребенком. А если мать игнорирует младенца, у него возникают состояния эмоционального дефицита. Частая смена внимания и избегания, противоречивое отношение к ребенку (когда сознательно мать уделяет ребенку внимание, а бессознательно «отворачивается» от него) приводят к трем вышеназванным паттернам нарушения привязанности. Аналитики могли бы сделать из этого вывод, что к патологическому развитию приводят не только идущие изнутри детские фантазии их пациентов, но также и неблагоприятные внешние воздействия со стороны решающих значимых лиц в отношении ребенка. То, какой подход предпочтет психоаналитик, во многом будет определять и его отношение к пациенту в повседневном общении, и применяемую им психоаналитическую технику.

Фонаги (Fonagy, 2001) указал на отдельные пункты как соответствия, так и расхождения результатов исследований привязанности с положениями отдельных психоаналитических направлений. Вкратце его заключение можно подытожить следующим образом: различия между ними весьма существенные (Zepf, 2006a), не зря результаты исследований привязанности не принимаются в психоанализе. Причина в том, что в большинстве психоаналитических теорий развития подчеркивается именно автономия человека, а на его зависимость не обращают достаточного внимания. Точки соприкосновения обнаруживаются больше всего у Рене Шпица (депрессии, вызванные госпитализацией), Эриксона (психосоциальные позиции), Джозефа Сандлера (Sandler, 1960), который отмечает элементарную потребность маленького ребенка в безопасности; у Винникотта и лондонской группы независимых психоаналитиков, считающих, что мать должна быть достаточно доброй и что ее поддержка (холдинг) жизненно необходима для ребенка; у Отто Кернберга с его теорией объектных отношений (значение объекта); у интерперсонально ориентированных аналитиков и приверженцев интерсубъективной школы психоанализа отношений во главе с Митчеллом, но, прежде всего, в психологии самости, подчеркивающей важную роль эмпатии, отзывчивости и отношений между инфантильной, нарциссически уязвимой самостью и нарциссическими объектами, частично не отделенными от самости – самость-объектами, и в одном вопросе – у Биона (значение контейнирования).

7. Ментализация и регуляция аффектов

Наряду с Джозефом Лихтенбергом и Дэниэлом Стерном на исследования младенцев обратила внимание еще одна группа психоаналитиков во главе с Питером Фонаги (Fonagy, 2002). Они сделали собственные выводы, важные для теории развития и для нового понимания психической патологии и аналитического процесса. Эти аналитики используют свои собственные термины, хотя их цель – ответить на те же вопросы, которые ставили перед собой Лихтенберг и Стерн: как развивается раннее взаимодействие младенца со значимыми для него лицами, что младенец привносит в него из своих генетических задатков, как организуется его первое самоощущение, для чего ему нужны побуждения извне, какие стадии он проходит в своем развитии, как возникает символизация, что происходит до возникновения у ребенка символов в его отношениях со значимыми другими лицами, какие аффекты при этом важны и как они регулируются?

Мы не будем здесь излагать результаты всех имеющих отношение к теме исследований, а лишь выберем некоторые ключевые моменты. При этом мы будем обращать внимание на пользу результатов этих исследований младенцев для психоаналитической теории развития и будничной практики психоаналитиков.

Можно выделить три важных этапа развития самости, аффектов и символизации:

1) На первом году жизни у младенца, по-видимому, существует только смутное ощущение чего-то приятного и неприятного, радости и досады. Некоторые аффекты генетически запрограммированы, другие развиваются из ранних интеракций со значимыми лицами. При этом границы между внутренним и внешним, между самостью и окружением еще нечеткие и проницаемые. Самость и окружение еще неразрывны, образуют единое целое, правда, при этом самость представляет собой скорее расширение восприятия другого человека, а не переживание других людей как расширение себя (Fonagy et al., 2002, S. 16).

2) На втором этапе младенец не только учится различать внутреннее и внешнее, но и познает свои аффекты. Хотя врожденные, идущие изнутри поисковые движения также играют важную роль, но побуждения, идущие извне, оказываются важнее. Отражение собственных эмоций другими людьми (Kohut, 1971) необходимо для постоянного улучшения механизма регуляции аффектов. Теперь это отражение более четко дифференцируется в зависимости от удавшейся или неудавшейся регуляции, последняя сопровождается патологическим развитием вплоть до возникновения нарциссических расстройств личности и пограничных структур.

3) Усиление дифференциации в регуляции аффектов ведет к формированию у младенца более устойчивых репрезентаций этих аффектов и состояний самости. Фонаги с соавт. называют эти крепнущие интрапсихические репрезентации «ментализацией». Можно также говорить об увеличивающемся «структурировании» интрапсихического пространства, о формирующихся ментальных структурах, совершенно в духе фрейдовского «установления объекта в Я» или «отражения утраченных энергетических зарядов и высокого аффективного значения объекта» (Freud, 1923b, S. 257). Авторы дают буквально следующую формулировку: «Интернализованный образ значимого лица, отражающего внутренние переживания младенца, становится организатором эмоционального опыта ребенка» (Fonagy et al., 2002, S. 15). В случае ментализации речь идет о возрастающей способности создавать образы: самого себя (образ Я), другого человека (образ другого) и, наконец, мира (образ мира). Тем самым, если использовать другую формулировку, достигается ступень символизации. Тогда мы не только нерефлексивно переживаем какое-либо актуальное событие, но и способны мысленно проанализировать пережитое, интрапсихически сформулировать свое отношение к нему, составить себе представление о нем. Но эта способность к саморефлексии развивается только тогда, когда важные другие люди подобающим образом отражают аффекты и состояния самости младенца. И опять же здесь четко видна огромная зависимость маленького ребенка от значимых лиц, в данном случае от их способности составить четкое представление о самих себе и своем ребенке. Если у родителей есть такая способность, то у детей формируется надежная привязанность, а если нет – возникает ненадежная привязанность. Родители должны уметь представлять себе, что происходит с их ребенком в плане аффектов и что он намеревается делать, когда ведет себя так или иначе, например, хочет определенную игрушку, чтобы сделать с ней то или иное.

Эта способность матери или отца ничем не отличается от способности психоаналитика представлять себе внутреннее состояние своего пациента. «Чем более содержательны и гибки такие картины, тем лучше мы „ментализируем“» (Dornes, 2006, S. 172). Чтобы это работало, родители должны не только отражать аффекты ребенка, но и уметь «ставить метки», т. е. уметь особым способом их гиперболизировать. Такое подчеркивание позволит ребенку отличить свой собственный аффект от аффекта родителей, воспринимая его как что-то свое. «Лицо матери – как экран, на котором младенец видит то, что он чувствует» (там же, S. 174). Если мать не отражает конгруэнтно аффекты ребенка, а лишь показывает ем у свои собственные аффекты, младенец путает свои собственные аффекты с аффектами матери, интернализуя их вместо своих собственных, что приводит к путанице: что здесь свое, а что – чужое.

Этот процесс различения своего собственного и чужого продолжается с возрастом в игровом взаимодействии с реальностью. Родителям нужно поддерживать игру ребенка, надлежащим образом подыгрывая ему. Они делают это, когда играют предназначенную для них роль, т. е. делают вид, что, например, сердятся, хотя на самом деле это не так. Тогда ребенок переживает реализацию своего желания, например, разозлить отца, но так, чтобы на самом деле не доводить его до гнева, что представляло бы угрозу для него. Другими словами, ребенок создает в своих внутренних переживаниях образ, ментальную структуру, репрезентацию (точно так же, как родители создают себе представление о внутренних переживаниях ребенка). Такой образ хотя и эквивалентен реальности, на самом деле реальностью не является. В результате увеличивающегося диапазона игровых действий с другими людьми, действий, запечатлевающихся ментально, создается более или менее дифференцированный образ Я, причем тесно связанный с пережитым опытом общения с другими. При этом ребенок замечает, что его представление о себе не всегда идентично тому, которое другие люди составляют о нем.