Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие

Более интересной является работа Гродзенской «Слушание музыки в начальной школе». Ее содержание шире, чем рамки просто слушания музыки на уроке. Автор постоянно стремится связать разные виды музыкальной деятельности через освоение средств музыкальной выразительности, учитывая возраст детей и их особенности восприятия. Все виды знаний и навыков даются на распевках, при разучивании песен и слушании музыки. В первом классе это – регистры, динамика, темп, характер музыки; во втором классе – двух– и трехдольные размеры; в третьем – пунктирный ритм, мажорный и минорный лады. Урок имеет частично тематическое содержание. Это тема природы, сказка, героика в музыке и др. Есть элементы межпредметных связей, главным образом с преподаванием родного языка, стихотворениями, на которые написана музыка. В целом работа вполне соответствует высказываниям автора о том, что «пение и слушание музыки взаимосвязаны».

Методика Н. Л. Гродзенской оказала влияние на развитие современной отечественной музыкальной педагогики школы. В широкую практику вошла предложенная ею последовательность слушания музыки: вступительное слово учителя, собственно слушание, анализ произведения, повторное слушание.

Широкий педагогический интерес к музыкальной работе с детьми усиливается начиная с 1960-х годов. Е. С. Шишова-Горская вела большую работу со старшеклассниками, вовлекая их в активную художественную деятельность. Ею был организован школьный музыкально-литературный театр-студия, в котором участвовали сами учащиеся, выступая в качестве певцов, сценаристов, танцоров, режиссеров, художников. Их деятельность была разнообразна – составлялись программы вечеров, подбиралась музыка, поэтические произведения. Эта синтетическая деятельность в доступных видах искусства пробуждала в школьниках творческое начало, стимулировала развитие интереса и любви к музыке.

В 1965 г. после долгого перерыва новая программа была названа «Музыка», а не «Пение». Но новое название программы не внесло коренных изменений в понимание урока как комплексного явления музыкального искусства, включающего и объединяющего многие компоненты. Комплексный подход сохраняется к пению, а слушание музыки выглядит вполне самостоятельным разделом, что закрепляется построением самой программы. Хоровое пение и пение по нотам отнесено к разделу «Музыкальная грамота». Раздел «Слушание музыки» закрепляет знания, связанные с разбором музыкального произведения, слушанием (определенного жанра, формы, сведения о музыкальных инструментах, биографии композиторов). Новым является выдвижение определенных тем типа двух– и трехдольный размер, мажорный и минорный лад. В каждом классе есть главная тема, например «интервалы», что ограничивает подход к музыкальному языку как явлению целостному. С третьего класса появляются темы по слушанию музыки, объединяющие материал четверти: 1-я четверть – «Старые революционные песни», 2-я четверть – «Песни гражданской войны», 3-я четверть – «Песни и танцы», 4-я четверть – «Музыкальная сказка «Петя и волк».

В этом же году была издана «Методика музыкального воспитания школьников 1–4 классов». В ней уроки по-прежнему называются уроками пения, а тематический принцип построения урока критикуется. По сравнению с работой Н. Л. Гродзенской, которая не ставила специально вопрос о ценности урока, но практически показала возможность объединения учебного материала с темами, связанными с отражением в музыке явлений жизни, и внутри этих тем, музыкальными навыками, которые осваиваются детьми в процессе, и слушания музыки, и хорового пения. Данная работа менее интересна и перспективна в методике музыкального воспитания младших школьников. Уроки, предложенные Гродзенской, в какой-то мере отвечают требованиям сюжетного построения урока.

Выпущенная в 1967 г. программа продолжает направленность на предмет «Музыка», а не пение. Эта тенденция видна на развитии раздела «Слушание музыки». Он объединяется темами, частично повторяющими тематизм программы 1965 г., а также новыми – «Песни Великой Отечественной войны» и др. Однако объединение темами лишь одного из разделов урока – слушания, – обособило его от другой работы и не способствовало единству музыкального материала в целом. Более интересно высказывание об усвоении музыкальных навыков. Они теперь делятся на две группы: для усвоения при пении и при слушании музыки. В раздел «Музыкальная грамота» включены те знания и слуховые навыки, которые осваиваются главным образом при пении и закрепляются при слушании музыки. Но никакие творческие задания, как и раньше, к работе не подключаются.

Если подвести итог развития музыкального образования в общеобразовательной школе на основе выпущенных программ и пособий, то можно сказать, что в 60-е годы происходит дальнейшее совершенствование требований к развитию вокально-хоровых навыков у школьников. Новым является взгляд на пение по нотам как на деятельность, активно способствующую развитию музыкально-слуховых представлений детей. Среди форм работы на уроке отсутствуют по-прежнему творческие, а музыкальная грамота входит в структуру программ как вид музыкальной деятельности. Присутствует тематическое строение урока, но смешиваются разные подходы в отборе тем: темы из музыкальной грамоты и темы, отображающие в музыке явления окружающей жизни. По-прежнему отсутствует детское творчество на уроке, не используется импровизационное начало.

Образовательный процесс 1970–1980-х годов требовал пересмотреть содержание музыкального образования. Это было вызвано целым рядом причин. Назовем несколько из них: отставание музыкального воспитания в стране от уровня развитых стран, разброс в уровне музыкального воспитания в республиках Советского Союза (например, уровень хорового воспитания в странах Прибалтики), достижения отдельных педагогов-энтузиастов, трудности в обеспечении учителями сельских общеобразовательных школ, переход общего образования на обучение детей с шести лет. Следствием этого стало появление программ и методических пособий по музыкальному воспитанию в общеобразовательной школе. Идея творческого подхода к развитию ребенка на уроке музыки и его самостоятельности вновь проникает в программно-методическую литературу и становится предметом обсуждения педагогической общественности.

В начале 1970-х годов в школы РСФСР и других республик проникают методы относительной сольмизации, широко применяемые в Прибалтике и Венгрии. Но их применение в основном носит характер прямого переноса системы освоения ладовых интонаций, главным образом венгерской народной музыки. Для внедрения методов относительной сольмизации в методику хорового пения Институт художественного воспитания АПН СССР в 1970 г. организовал семинар по данному вопросу. Было рекомендовано разрабатывать в союзных республиках методы относительной сольмизации, развивающие самостоятельность детей, взяв за основу расширения диапазона детских голосов и последовательное интонационное освоение народных ладов с применением активных, творческих методов обучения.

Тенденции в развитии детского хорового воспитания повлекли трансформацию методов обучения. Наряду с существованием и использованием традиционной абсолютной сольмизации стали разрабатываться новые приемы и методы в ознакомлении с нотной грамотой и овладении закономерностями музыкальной речи на материале народного и профессионального творчества. На уроках музыки стала использоваться относительная сольмизация, основанная на системе З. Кодая (по учебникам Х. Кальюсте и Р. Пятса). Хоровая миссионерская деятельность В. Г. Соколова (1908–1993), В. С. Локтева (1911–1968), и многих других дирижеров детских хоров послужила импульсом для возникновения новой формы организации хорового воспитания детей – детских хоровых студий. В дальнейшем хоровые студии стали массовым явлением: Пионерия (Г. Струве), Весна (А. Пономарев), Веснянка (Е. Свешникова), Радость (Т. Жданова), Юные ленинцы (Л. Бартенева) и т. д.

На период 1970–1980-х годов пришелся расцвет замечательного коллектива – Большого детского хора Всесоюзного радио и Центрального телевидения, руководимого В. С. Поповым.

Занятость в общеобразовательных школах опытных музыкантов-хоровиков была определена существующими в те годы условиями – заинтересованностью школьного управленческого аппарата в наличии хоровых коллективов в школах. Была важна Система жесткого распределения специалистов по окончании учебного заведения и закрепления на одном рабочем месте, зависимость хорового пения от партийно-идеологической направленности (календарных и советских праздников, участия в массовых торжествах) и т. д.

В XX столетии проблематика работы с хором легла в основу многих научно-методических исследований, осуществленных известными деятелями музыкального искусства: (Л. М. Абелян, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Б. Бартенева, Г. А. Дмитревский, А. А. Егоров, Л. М. Жарова, В. Л. Живов, В. И. Краснощеков, П. П. Левандо, Д. Л. Локшин, К. Ф. Никольская-Береговская, Т. Н. Овчинникова, К. К. Пигров, В. С. Попов, К. Б. Птица, В. И. Сафонов, В. Г. Соколов, Г. А. Струве, Г. П. Стулова, П. Г. Чесноков и др.). В этих публикациях освещались проблемы вокальной работы с детской хоровой аудиторией и организации музыкального образования. Многие издания зафиксировали результаты экспериментальных исследований, проведенных на различных возрастных уровнях с привлечением смежных наук – эстетики, педагогики, физиологии, психологии и акустики (например, см.: Стулова Г. П. Хоровой класс. Теория и практика работы в детском хоре. – М., 1988).