В сетях феноменологии. Основные проблемы феноменологии

Ницше выступает резко против популяризации образования, начинающейся в его время в университетах Германии. Популяризация образования — есть «уменьшение и ослабление его», поскольку предполагает, с одной стороны, его усредненность, а с другой стороны — потерю автономии образования, постановку его на службу государству. Ницше анализирует понятие «образование» на примере языкознания. Его популяризация ведет к тому, что целью филологического образования становится знание того или иного языка, а не владение им. Речь идет о том, что популярное филологическое образование имеет дело с мертвым языком, утрачивая жизненную силу, которая должна быть присуща образованию как таковому, которое именно поэтому доступно лишь избранным. То, что происходит, по мнению Ницше, в современных ему образовательных учреждениях, есть предательство самой идеи образования, возникшей в античной традиции эллинизма:

В продолжение тысячелетий под словом «образованный» само собой подразумевался ученый и только ученый. Исходя из опыта нашего времени, мы едва ли почувствуем себя склонными к такому наивному отождествлению. Ибо теперь эксплуатирование человека в интересах науки является положением, признаваемым всюду безо всякого колебания. Но кто же спрашивает о ценности науки, которая, подобно вампиру, высасывает все соки своих созданий? Разделение труда в науке на практике направляется к той же цели, к которой время от времени сознательно стремятся религии: к уменьшению образования, даже к уничтожению его. Но то, что является вполне правомерным требованием со стороны некоторых религий, ввиду их возникновения и истории, должно будет вызвать когданибудь самосожжение науки. Сейчас мы уже дошли до того положения, что во всех общих вопросах серьезного характера, и прежде всего в верховных философских проблемах, человек науки, как таковой, является совершенно лишенным слова; а, напротив, тот клейкий связующий слой, который теперь отложился между науками, — журналистика, — воображает, что призван выполнять здесь свою задачу и осуществлять ее сообразно со своей сущностью, т. е., как гласит само его имя, как «поденщину»… Подумайте, как бесполезна должна быть теперь утомительная работа учителя, который бы, например, захотел вывести ученика в бесконечно отдаленный и трудно достижимый мир эллинизма, в это истинное отечество образованности? Ведь тот же самый ученик в следующий час возьмет газету, или современный роман, или одну из тех просвещенных книг, одна стилистика которых уже отмечена отвратительной печатью теперешней варварской образованности. [365]

365

Там же. С. 122–123.

Задача философского духа — в возрождении подлинного образования, которое достижимо лишь на пути очищения имеющегося образования от популяризаторства, или, как выражается Ницше, от журналистики в образовании. Немецкий дух должен усмотреть свои корни в идее античного воспитания:

Таинственна и трудно уловима связь, которая существует между глубиной немецкой сущности и греческим гением. Но прежде чем благороднейшая потребность чисто немецкого духа не схватится за руку этого греческого гения, как за твердую опору в потоке варварства, пока в немецком духе не пробудится всепоглощающее стремление к греческому миру, пока с трудом достижимая даль греческой отчизны, которая услаждала Гёте и Шиллера, не сделается местом паломничества лучших и одареннейших людей, до тех пор классическая образовательная цель гимназии будет неустойчиво развеваться во все стороны по воле ветра. [366]

366

Там же. С. 139.

Философия образования как направление в гуманитарных науках связана не только с идеями философов XIX в., пытающихся навсегда скрепить образовательный идеал с идеей античного воспитания, но и с рефлексиями философов XX в., в частности, с проектом философской герменевтики. Именно Г-.Г. Гадамеру, основателю философской герменевтики, принадлежит радикальная мысль о том, что в отличие от точных наук, основанных на методе, гуманитарные науки должны черпать свою значимость как раз из понятия образования: «То, что делает гуманитарные науки науками, скорее можно постичь, исходя из традиционного понятия образования, чем из методических идей современной науки». [367] В своей основополагающей работе «Истина и метод» (1960) Гадамер уделяет особое внимание ведущим гуманистическим понятиям, начиная с понятия образования. Термин «образование», по Гадамеру, изобретение новоевропейской установки сознания, вошедший в лексикон наук о духе в период между Кантом и Гегелем. Действительно, Кант еще не использует понятия «образование», предпочитая говорить «о "культуре способностей" (или "природных задатков")». [368] Учитывая этимологию немецкого слово «Bildung» (образование), восходящего к слову «Bild» (образ), а также безусловный интерес Канта к проблеме воображения («Einbildung»), нужно отметить, что у него, пожалуй, не оставалось даже языковых средств для интерпретации образования как формирования способностей души. В кантовской «Антропологии» или в так называемых «лекциях по метафизике» Пёлица мы встречаем слова «Nachbild» (слепок), «Vorbild» (образец), «Abbild» (отображение) или даже «Gegenbild» (отражающий образ); все это подчеркивает интерес Канта к проблеме «образа» прежде всего в теоретико — познавательном и эстетическом аспектах, но не в вопросе образования («Bildung», «Ausbildung») в современном понимании.

367

Гадамер Х. Т. Истина и метод. С. 59.

368

Там же. С. 51.

Гадамер утверждает, что только с приходом Гегеля образование в его современном понимании прочно входит в философский дискурс. Гегелю удается закрепить за новым словом традиционную идею воспитания, восходящую к античной традиции. Образование — это не просто «культивация» природных задатков человека (как вполне мог об этом написать Кант), это не просто «оформление» душевных способностей до некоего образца, значимого для той или иной эпохи; Гегель, выделяя слово образование, хочет подчекнуть сущность человеческой разумности, заключающейся в таком диалоге с природным и конкретным, который возможен лишь через восхождение к всеобщему.

Исходя из подъема ко всеобщему Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположности практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, необразован, например тот, кто не обуздывает свой слепой, несоразмерный и безотносительный гнев. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способность к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное. [369]

369

Там же. С. 53–54.

Это только кажется, что слова Гадамера демонстрируют универсальность гегелевской диалектики конкретного и всеобщего в том числе и применительно к проблеме образования. Гадамер, как уже отмечалось, разделяется одну из основополагающих феноменологических максим: история западноевропейского мышления запутывается в противоречиях, когда начинает отождествлять истину и метод. Ведущие гуманистические понятия (образование, здравый смысл, способность суждения, вкус) — это не возрождение античного идеала истины в Новое время; скорее, это реакция самих античных истоков, по — прежнему пытающихся выжить в традиции, на радикальную фальсификацию понятия истины: от древнегреческого логоса — через схоластическое рацио — до новоевропейского метода. Образование — как ведущее гуманистическое понятие — это не простое перетолкование идеи воспитания для очередной исторической эпохи, а именно эпохи метода; скорее, наоборот, это ответ идеи воспитания на неприемлемость идеалов и ценностей Нового времени.

Идеалы западноевропейского образования

Наивно было бы полагать, что современное понимание образования возникло случайно и исключительно в эпоху Нового времени. Безусловно, то, почему именно за образованием закрепился идеал новоевропейского воспитания, обусловлено самой эпохой Нового времени; однако это, в свою очередь, не означает что в так понятом образовании не осталось ничего из той долгой традиции воспитания, которая имела место в истории западноевропейской цивилизации. Почему идеал древнегреческой пайдейи трансформировался в средневековую ученость, а последняя — в новоевропейское образование? Это только один вопрос. Второй же вопрос, быть может, более радикальный, заключается в том, соответствует ли сегодня образование тому идеалу, который был выработан в Новое время; соответствует ли тот образовательный процесс, с которым мы сегодня имеем дело, новоевропейскому идеалу образования? Для того чтобы решить поставленные выше вопросы, нужно отдавать себе отчет в том, что сама идея воспитания являлась ответом на требование конкретных мировоззренческих эпох, нуждающихся в идеале воспитания.

В первой мировоззренческой эпохе, которая разворачиваясь в Древней Греции и дала жизнь философии как таковой, впервые возник феномен науки. Наука есть знание того, что остается неизменным в постоянно становящемся мире. Античная мысль стремилась отыскать это неизменное бытие в таком мире, возвышая найденные первоэлементы до первопринципов и наделяя их идеальным характером. Однако неизменное не может быть дано непосредственно, для его постижения требуется особый способ, особая организация своего собственного существа. Так возникает идея древнегреческой пайдейи, т. е. такого воспитания души, которое позволяло бы вести диалог со всеобщим и безусловным. Первой школой, в которой обучали такому диалогу со всеобщим, была, повидимому, школа пифагорейцев, чьи правила повлияли на ставшие впоследствии классическими Академию Платона и Лицей Аристотеля. В отличие от софистов, настаивавших на изучении грамматики и риторики в раннем возрасте, Платон считал, что таким знаниям должна предшествовать нравственная зрелость. Как справедливо замечает И. Адо, Платон рекомендует обучать искусству спора посредством вопросов и ответов, то есть диалектике, только людей, тщательно отобранных и которым за тридцать, и делать это только с целью поиска истины или, точнее, исследования онтологических структур. Искусство спора, таким образом, становится для Платона искусством философа по преимуществу. [370]

370

Адо И. Свободные искусства и философия в античной мысли. М., 2002. С. 10.

Когда пайдейю интерпретируют исключительно как преодоление собственной природы, как борьбу с собственными страстями и естественными проявлениями, то тем самым совершенно упускают из виду, во — первых, вышеуказанную взаимосвязь с наукой как стремлением к безусловному знанию и, во — вторых, нравственную сторону достижения знаний; но ведь без учета этого идея пайдейи вообще не была бы затребована. Хайдеггер, обращаясь к теме греческой пайдеий, апеллирует к Платону, который в своей «притче о пещере» (7 книге «Государства») сосредоточивается на том, чтобы через наглядность рассказанной истории сделать зримым и познаваемым существо пайдейи. Обороняясь, Платон хочет одновременно показать, что существо пайдейи не в том, чтобы загрузить неподготовленную душу голыми знаниями, словно первый попавшийся пустой сосуд. Подлинное образование, наоборот, захватывает и изменяет саму душу в целом, перемещая сперва человека в место его существа и приручая к нему. [371]

371

Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. С. 350.

Таким образом, древнегреческую идею воспитания понимают в корне неверно, когда сводят ее к накоплению знаний. Более того, пайдейя не есть ни «тренировка ума», [372] ни постижение правил социальной жизни; хотя как раз к этому идеалу воспитания склоняется сначала софистическая, а позднее латинская традиции. Пайдейя — первый ответ на эпоху такого мировоззрения, которое обретает философский характер. [373]

Первая эпоха философского мировоззрения завершается в неоплатонизме, апеллирующем к Единому, постичь которое положительным способом невозможно. Поэтому Средневековье находит фундамент бытия в Слове, которое удерживает постоянно становящийся и изменяющийся мир. Схоластика есть не что иное, как новая форма науки, пришедшая на смену античной физике; речь идет о науке, поскольку схоластика наследует восходящий к античности идеал научного знания: найти в изменяющемся мире неизменное, дарующее становящемуся его бытийный статус. Подлинным, т. е. независимым ни от чего иного, бытием для мыслителей средневековья является божественное Слово. Коль скоро наука — это постижение Слова, то для этого требуется также и особая система восхождения к нему. В эпоху средневековья выразителем идеи такого воспитания души, которое ведет к постепенному постижению божественного Слова, был Бонавентура. Его знаменитые шесть ступеней продвижения ума в познании Бога суть не что иное, как развитая в средневековье идея воспитания как учености. Семь свободных наук школьного образования (грамматика, диалектика, риторика, геометрия, арифметика, астрономия и музыка) утрачивают самоценность и начинают использоваться христианской экзегезой. Цель образования — в научении правильной жизни, т. е. жизни по евангельским заветам, соответственно, ученость ограничивается задачами религиозного воспитания;

372

Йегер В. Пайдейа. М., 1997. С. 75.

373

«Пайдейя означает обращение всего человека в смысле приучающего перенесения его из круга ближайших вещей, с которыми он сталкивается, в другую область, где является сущее само по себе. Эго перенесение возможно лишь благодаря тому, что прежде открытое человеку и тот способ, каким оно было ему известно, делаются другими» (Хайдеггер М. Учение Платона об истине. С. 351).