Веселые человечки: культурные герои советского детства

Это постепенное врастание детей в культуру взрослых для Мид представляло собой удачную альтернативу европейским и американским моделям «социализации», в которых взросление увязывалось с успешным «окончанием» сети специально созданных для этой цели институтов — условно говоря, от детских яслей до университета. Созданные и контролируемые взрослыми, институты социализации тем не менее «обучали» формам и практикам жизнедеятельности, зачастую мало связанным с формами и практиками жизнедеятельности родителей в частности и взрослых в целом. Платой за такой самостоятельный статус детской культуры оказывались многочисленные депрессии и неврозы, вызванные «переходом» к взрослой жизни [26] . Сама постепенность взросления детей на Самоа стала свидетельством в пользу довода о том, что индивидуальное становление не обязательно должно быть периодом стрессов, вызванных опасением не сдать «экзамен на зрелость».

26

Ibid. P. 234–237.

Зафиксированное Маргарет Мид структурное противопоставление разных моделей детства [27] , то есть автономного детства, с одной стороны, и детства, «встроенного» в повседневный ритм жизни взрослых, — с другой, любопытным образом воспроизводит ситуацию позднего советского времени.

В своей недавней статье Катриона Келли призывает при описании советского детства уйти от бинарных оппозиций вроде «золотой век»/«трудовой лагерь» и предлагает взглянуть на детскую культуру в контексте общеевропейской истории ХХ века [28] . Как показывает работа М. Мид, проблема такой евроцентричности состоит в том, что она оставляет за бортом целую сферу культурного опыта, который — с определенными поправками — и позволяет видеть в паре оппозиций «золотой век»/«трудовой лагерь» не столько «советский», сколько относительно универсальный способ восприятия взросления [29] .

27

Полезный обзор методологических подходов к анализу детства см.: Levine Robert A. Ethnographic studies of childhood: A historical overview // American Anthropologist. 2007. Vol. 109 (2). P. 247–260; см. также: Stephens Sharon. Children and the politics of culture in «late capitalism» // Children and the politics of culture / Ed. S. Stephens. Princeton, 1995. P. 3–48.

28

См.: Келли К. Маленькие граждане большой страны: Интернационализм, дети и советская пропаганда // Новое литературное обозрение. 2003. № 2. С. 219.

29

См., например: Field Norma. The child as laborer and consumer: the disappearance of childhood in contemporary Japan // Children and the politics of culture. Р. 51–78.

При всех своих содержательных и идеологических отличиях, основная модель советского детства, предшествовавшая застою, структурно во многом напоминала практики взросления на Самоа. Вплоть до 1960-х годов советское детство в репрезентациях официальной культуры во многом рисовалось как период врастания в контекст повседневности старших. Как и на Самоа, мучительный выбор подходящей модели взрослой жизни здесь практически отсутствовал. Точнее, там, где мучительность появлялась, связана она была не с выбором правильной модели взросления, а с самим процессом взросления [30] . Обязательность приставки термина «юный» к многочисленным групповым именам — нередко образованным от имен взрослых (ленинец, буденновец, мичуринец и т. п.) — служила одновременно и оправданием некой неполноценности («юный мичуринец» — это еще не вполне мичуринец) и обещанием ее последующего преодоления.

30

О сюжетных оформлениях этих форм «мучительности» см., например, повести А. Гайдара «Чук и Гек» и «Военная тайна» А. Гайдара и «Кортик» А. Рыбакова.

Основой этого процесса взросления являлась, разумеется, идея «трудового воспитания». Модель «дети — это взрослые маленького роста» напрямую проецировалась на профессиональные навыки. Например, в «Пионерской железнодорожной» Д. Прицкера и В. Гурьяна детский мир становился параллельной — хотя и уменьшенной — копией мира взрослого:

Машинисты — пионеры, Кочегары — пионеры, И кондуктор — пионер, И начальник — пионер, И любой из пассажиров — пионер.

Суть заключалась, однако, не только в воспроизводстве «трудовых навыков» (обучение которым, кстати, на протяжении советской истории отличалось крайней непоследовательностью [31] ). Подобное «воспроизводство» вряд ли просуществовало сколько-нибудь долго без соответствующей поддержки того, что Жак Лакан называл «символической функцией» [32] . Антон Макаренко, создатель трудовых колоний для детей и подростков и советских педагогических программ — романных и сугубо идеологических, — отмечал в 1938 году, что «труд без образования, без политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом» [33] . Агния Барто вторила в 1941-м: «Я думаю, что трудовое воспитание — это воспитание моральных качеств» [34] .

31

В 1937 году трудовое обучение как самостоятельный предмет (введенный в 1931 году) было ликвидировано и появилось вновь в программе средней школы только в 1954 году. В 1958 году — в целях «укрепления связи школы с жизнью» — был принят соответствующий закон, положивший начало профессиональной и трудовой «ориентации» в старших классах. В 1966 году обязательность подобных мер была ограничена двумя часами обязательного «трудового обучения». Непосредственная профессиональная подготовка осуществлялась только лишь в тех школах, которые имели для этого необходимые условия. См.: Народное образование в СССР. М.: АПН, 1957. С. 124–146; см. также: Трудовое воспитание и политехническое обучение. М.: Просвещение, 1968. С. 396–405.

32

Комментируя статью Леви-Стросса, Лакан отмечал, что «с точки зрения цивилизованности и комфорта» условия, в которых живут люди, исследованные Леви-Строссом, «могут показаться… несколько суровыми и опасными, зато в отдельно взятой символической функции они, судя по всему, находят себе твердую опору» (Лакан Жак. Семинары. Книга 2: «Я» в теории Фрейда и в технике психоанализа / Пер. с фр. А. Черноглазова. М.: Гнозис, 1999. С. 231).

33

Макаренко А.С. Методы воспитания // Педагогика. 2007. № 8. С. 19.

34

Барто А. Богатство жанров в поэзии для детей // Барто А. Собр. соч.: В 4 т. М., 1984. Т. 3. С. 217.

Необходимая символическая связка между трудом и моралью, как известно, была найдена — по крайней мере, на уровне публичной риторики — в идее межпоколенческой солидарности. «Свое» должно было стать еще и «нашим». В этой версии советского детства разница между поколениями, казалось, определялась исключительно возрастом-ростом, а не особенностями индивидуального опыта развития. Дети здесь — это не столько позднесоветские «взрослые в идеале», сколько еще растущие взрослые [35] . Продолжая гражданскую риторику 1920-х, в середине 1960-х годов эта идея естественной эволюции социальных и политических ролей вылилась в формулу, озвученную в пионерской песне: «Сегодня — мы дети / Советские дети / Завтра — советский народ» («Мы завтра — советский народ», сл. К. Ибряева) [36] .

35

См. также: Литовская М.А. «Потешное войско» в русской литературе 19301х годов // Мальчики и девочки. С. 328–337.

36

См., например, детские стихи Маяковского «Возьмем винтовки новые» или его же «Песню-молнию».

Застой 1970-х несколько пошатнул символическую гегемонию этой функции. Однако в сфере официальных ритуалов она сохранила свое господство вплоть до конца советской истории. Например, и официальные кремлевские концерты, и новогодние «Песни года», как правило, содержали номера, в которых детский хор, взрослые солисты и — время от времени — военный хор сливались в едином межпоколенческом порыве.

Более того, на фоне растущего архипелага «утопических островов» образы юных барабанщиков и орлят выглядели особенно отчетливо:

С арфою и лютней Тише и уютней — Это нам известно с детских лет. Но покамест рано Жить без барабана. Я его не брошу, нет, нет, нет! Младшим или старшим Дробью или маршем, Мы еще откроем красоту: Старый барабанщик — на посту! («Старый барабанщик», сл. Е. Долматовского, 1974)

Основная культурная функция такого подхода — помимо собственно идеологического компонента — заключалась в том, что инсценированная естественность и органичность социально-профессиональной преемственности риторически сводила на нет саму проблему возрастного перехода [37] . Смена поколений оформлялась не столько как обновление, сколько как круговорот групп, занятых одним и тем же делом. Лица могли отличаться, дела оставались прежними [38] . «То, что отцы не допели, — мы допоем! То, что отцы не построили, — мы построим!» — обещали потомки их ушедшим предшественникам в поэме Роберта Рождественского 1962 года (Илл. 2).

37

См. подробнее о теме преемственности в пионерской поэзии: Леонтьева С.Г. Поэзия пионерских праздников // Детский сборник: статьи по детской литературе и антропологии детства / Сост. Е. Кулешов и Антипова М.: ОГИ, 2003. С. 32–35.

38

Анализ любопытного сосуществования официальной и «подпольной» версий преемственности поколений см. в: Маркасова Елена. «А вот практику мы знаем по героям Краснодона…» // Неприкосновенный запас. 2008. № 2. С. 207–219.

Илл. 2. Ритуал социальной солидарности и возрастной преемственности позднесоветского времени: Лев Лещенко, детский хор, военный хор и хор Гостелерадио («Песня-1976»)

Собственно, попытка символического «ухода» в аполитичное и автономное детство и стала одним из ответов позднесоветских авторов на это стремление официальной культуры придать природную органичность процессу политической и возрастной преемственности. «Взросление» в этой альтернативной версии детства вообще выводилось за рамки наблюдения и описания. Переход в лучшем случае приобретал регрессивный характер — назад, в прошлое, и актуальным становился поиск средства, «чтоб вновь попасть туда» [39] . Социальный круговорот — в данном случае из детства в детство — у сторонников «автономного детства», может, и не прерывался, но зато появлялся иной, более привлекательный круг. В 1969 году Юрий Энтин, автор песни про Чунга-чангу, обозначил предельно ясно решающую точку этого культурного отказа. Умеренно сатирическая песня про Антошку, написанная для одноименного мультфильма из первого выпуска альманаха «Веселая карусель» (куда вошел и мультфильм про Чунга-чангу), открыто игнорировала все и всяческие призывы к какой бы то ни было полезной деятельности на благо коллектива, мотивируя свой отказ тем, что «Это мы не проходили. / Это нам не задавали!» [40] Обособленное строительство счастья по индивидуальным проектам началось [41] .

39

«Куда уходит детство? / В какие города? / И где найти нам средство, / Чтоб вновь попасть туда?» («Куда уходит детство», сл. Л. Дербенева, 1976).

40

Начиная с 1960-х годов Агния Барто последовательно развивала сходный формат сатирических стихов для детей. Любопытную перекличку с энтинским Антошкой см. в ее стихах «Я лишний» («Окапывали вишни. / Сергей сказал: — Я лишний…») и «Когда лопату отберут» («Вот так иной полюбит труд, / Когда лопату отберут…»).

41

Виталий Манский в своих «Частных хрониках» (1999) прослеживает детали формирования позднесоветской обособленности в 1961–1986 годах. См. подробнее: «http://vertov.ru/manski/filmograf.htm» См. также: Зара Абдуллаева — Виталий Манский. Мы (о понимании хроники и истории в документальном кино) // НЛО. 2005. № 4. С. 413–430

Закономерно, что ни подобная приватизация публичной жизни, ни потенциальная гармонизация отношений между миром взрослых дел и миром детских игр для Маргарет Мид не были сколько-нибудь эффективными способами преодоления непосильного давления общества (и связанных с ним психологических срывов). Проблемы, порожденные «автономизацией» детства на Западе — от профессиональной неподготовленности до ранних беременностей [42] , — были слишком очевидны, чтобы их можно было идеализировать. В свою очередь, модель постепенного врастания детей во взрослое общество, осуществленная на Самоа, плохо сочеталась со структурой американского социума. Как отмечала антрополог, современное западное общество слишком разнородно, слишком вариативно, слишком подвижно для того, чтобы реализовать на практике модель взросления, не предполагающую какой бы то ни было вариативности. Непротиворечивая интеграция классов, возрастов, культурных и религиозных групп недостижима; однако, как настаивала Мид, вполне осуществимо другое. Взросление может быть не только социализацией — то есть пассивным усвоением и присвоением моделей культуры, сохраненной взрослыми. Взросление, по мнению Мид, может быть периодом обучения сложностям предстоящего выбора: «Ребенка надо учить не тому, что думать, а тому, как думать» [43] . В свою очередь, и тяжесть выбора связывалась не с соответствием этого выбора тем или иным культурным стереотипам и ожиданиям, но с готовностью взрослеющего ребенка принять на себя ответственность за сделанный шаг [44] .

42

См. подробнее: Meed M. Op. cit. P. 234–245.

43

Ibid. P. 236.

44

Ibid. P. 236.

И культура детской «обособленности», и культура «детской взрослости», таким образом, отвергались в пользу иной модели — модели освоения и осознания плюрализма возможных сценариев будущей жизни, а также последствий, обусловленных предпринятым выбором. По понятным причинам в советских условиях идея плюрализма стандартов и образов жизни шансов на успех не имела. Тем не менее разнообразные «веселые человечки», на мой взгляд, во многом выполняли сходную символическую работу по плюрализации форм детства в позднесоветском обществе. Дяди Федоры и Незнайки стали не столько воплощением и отражением основ советского строя, сколько лиминальными фигурами [45] , символизирующими структурную амбивалентность советского детства.

45

«Лиминальный» — от лат. limen — порог. Подробное обсуждение лиминальных явлений см.: Turner Victor. Dramas, fields, and metaphors: Symbolic action in human society. Ithaca, 1974. P. 231–271.