Внимательный мозг. Научный взгляд на медитацию

Побуждая человека к исследованию образов, хранящихся под завесой описательных категорий, мы непосредственно стимулируем его рефлексивное мышление. Такое педагогическое побуждение к рефлексии включает нейрональные контуры самости, делающие жизнь более запоминающейся, наполненной смыслом и удовлетворением.

Внимательная интеграция

Наше обсуждение рефлексивного мышления, внимательно-сознательного обучения и внимательного осознавания приводит к заключению, что все три феномена реализуются посредством сопересекающихся механизмов, основанных на работе сходных нейрональных структур. Активное устранение нисходящих инвариантных репрезентаций можно рассматривать как нейрональный процесс, ликвидирующий подчинение поступающих в мозг информационных потоков влиянию коры. Внимательность, освобождая от оков прежнего обучения, вызывает у человека ощущение свежести и наполненности. Усиливая восприятие «странностей», рефлексивное мышление и обе формы внимательности растягивают субъективно ощущаемое время. Это достигается уплотнением информации, которая теперь воспринимается «глазами новичка», непредвзято, потому что каждое мгновение этого восприятия имеет собственный неповторимый контекст.

Можно представить, что внимательное осознавание включает торможение обычных мозговых механизмов, классифицирующих опыт, и непосредственно формирует качество «свежести» осознавания, о чем было сказано в главе 6. Открытость новизне – определяющее свойство сознательного обучения. Качества, органично присущие условному обучению, создают естественный акцент на восприятии уникальных аспектов ситуаций по мере того, как они возникают в поле нашего опыта. В рефлексивном мышлении подвижность образной памяти ослабляет воздействие описательных категорий на обработку поступающей в сознание информации.

Эти общие механизмы позволяют выделить способы, какими мы можем соединить два расходящихся пути, с помощью которых реализуются эти формы внимательности, и распространить их еще и на независимую перспективу рефлексивного мышления. Представляется, что внимательно-сознательное обучение высвобождает внутренние структуры, отвечающие за познание, позволяет признавать и оценивать все имеющиеся точки зрения, а также учитывать все условия, считая их в равной степени возможными. При внимательном осознавании, которое развивается посредством обращения вовнутрь, сосредоточение начинается с сонастройки со своим внутренним ландшафтом. Глубинные процессы, благодаря которым мы узнаём об изменениях в нашей собственной перспективе, и условия преходящести разворачивающегося из мгновения в мгновение потока жизни позволяют глубоко чувствовать обнаженную суть нашего сознания.

Во внимательности, однако, ничто не дается даром. Настоящее мгновение – это условие, перспектива, пронизанная новизной точка во времени, и все это надо обнять сосредоточенным вниманием. При сознательном обучении наше внимание в первую очередь направлено на внешний мир, но наше «я», наша самость, принимает в этом самое живое и непосредственное участие. При внимательном осознавании то, что начинается как направленное на себя внимание, переходит в открытое сознание, готовое воспринять возникающие в нем внутренние и внешние события во всей их полноте.

В последующих исследованиях будут изучены пути, позволяющие направленному внутрь фокусу внимания способствовать преподаванию методом внимательного и сознательного обучения, предполагающему, что внимание направляется, наоборот, на внешний мир. Смогут ли люди, имеющие опыт медитации, лучше использовать в преподавании техники сознательного обучения? Смогут ли учащиеся в условиях сознательного обучения легче ощутить свой внутренний мир, чтобы открыть для себя все грани внимательности и изменить свою жизнь? Сможем ли мы с помощью функциональной МРТ выявить активацию срединной префронтальной коры на фоне сознательного обучения, как это удалось сделать в случае медитации внимательности? Какой, кроме того, может быть роль других участков резонансных контуров в сознательном обучении, при котором внимание к намерению, заложенному в вопрос, может отчасти повлиять на интерпретацию такого вопроса, поставленного в этой связанной с самостью форме?

Сознательно и внимательно интегрируя эти идеи с рефлексивным мышлением, мы сможем исследовать роль нейрональных репрезентаций в возникновении и становлении состояния внимательности. Есть ли в нашем распоряжении способ оценки преимущественной активации образности за счет снижения роли описательных классификаций? Сможем ли мы помочь людям быстро и целенаправленно переходить от описательных категорий к рефлексивным образам? Если мы сможем понять глубинные механизмы этих процессов, то, возможно, получится связать рефлексивное мышление, внимательно-сознательное обучение и внимательное осознавание способами, которые могут оказаться полезными для творческого и более эффективного приложения к освобождению от бездумности и несознательности. Эти и многие другие вопросы могут оказаться в центре обширной исследовательской программы, нацеленной на понимание механизмов рефлексии и граней внимательности.

Было бы также крайне интересно исследовать способы, позволяющие сделать эти жизнеутверждающие, оздоровляющие подходы доступными для большинства людей. Работая рука об руку, древняя мудрость, клиническая практика, научные исследования в нейробиологии и вдохновленное преподавание могут и должны улучшить жизнь нынешних и грядущих поколений.

Часть IV Рефлексивные размышления о внимательном мозге

Глава 12 Обучение сознания и образование: четвертый компонент и мудрость рефлексии

Очень важно начать разговор о практических следствиях концепции внимательного мозга с нашего подхода к просвещению и образованию. В школьном образовании основной упор делают на приобретение важных навыков и знаний, касающихся окружающего мира. Мы учимся читать, писать, считать. Возможно, такой подход коренится в склонности нашей системы образования придавать основную важность содержанию, пренебрегая процессами воспитания ума и сознания. Мы видим, что личное благополучие и социально адаптированное поведение требуют понимания человеком самого себя и воспитания уже в юности способности к сопереживанию, а эти качества возникают при обучении рефлексии. Эта улучшающая качество жизни способность ума развивается как навык, способствующий приобретению гибкости и устойчивости – и внутренней, и в отношениях с другими людьми. На самом деле можно научить базовым составляющим благополучия и преисполненной сочувствия социальной жизни. Рефлексия – общий путь, посредством которого наш мозг поддерживает подобные способности, наши отношения начинают процветать, а наши умы и сознания вырабатывают способность входить в состояние внутренней сонастройки и гармонии.

Четвертый компонент образования

В основе внимательности лежит приобретенная в процессе обучения способность к рефлексии. Этот навык в большей степени доступен детям в период раннего развития, как четвертый компонент базового образования. Когда-то умения читать, писать и считать считались роскошью, доступной лишь избранным, но теперь эти три навыка – базовые. Не стоит ли, однако, нам подумать о том, чтобы научить детей четвертому базовому навыку – понимать собственное сознание – и сделать рефлексию фундаментальной частью базового начального образования?

Образование – ключевая составляющая развития ребенка. Отношения учителя с учащимися и опыт, которым он с ними делится, непосредственно формируют становление нейрональных контуров в мозге юных представителей следующего поколения. В этом смысле учителей можно считать «нейроскульпторами» нашего будущего.

Когда дети в самом раннем возрасте покидают дом и попадают в ясли, а затем в возрасте трех-четырех лет в детский сад, они вступают на путь длительных отношений с воспитателями и учителями. Эти важные связи оказывают сильнейшее воздействие на формирование у детей чувства самости, веры в собственные таланты, стремления к успеху, готовности не спасовать перед трудностями. Важные данные научных исследований показывают, что вера учителя в способность ребенка к обучению непосредственно влияет на успех. В самом деле, вера ребенка в свою собственную способность интеллектуально развиваться в результате искреннего усердия может стать решающим фактором, позволяющим не остановиться на посредственности, а стремиться к высшим результатам и реализации своего потенциала.

Что произойдет, если учителя тоже ознакомятся с научными данными о внутренней рефлексии, о том, как она формирует у детей способность адекватно общаться с самими собой и другими? Если учителя узнают, что сонастройка с собой – то есть практика внимательности – может изменить в лучшую сторону способность мозга к постижению гибкости и самонаблюдения, сопереживания и нравственности, то стоит ли жалеть время на то, чтобы обучить искусству рефлексии сначала учителей, с тем чтобы они затем обучили своих учеников тому же искусству (разумеется, с учетом возрастных особенностей)?