За роялем без слез, или я - детский педагог

Обратимся к диалогу между выдающимся пианистом и педагогом К. Н. Игумновым и музыкальным исследователем Б. М. Тепловым.

«Б. М. Теплов: У вас абсолютный слух?

К. Н. Игумнов: Да.

Б. М. Т.: Только на узнавание или и на воспроизведение?

К. Н. И.: Петь я вообще не могу — фальшивлю… А вот что заведомо бывает — это абсолютный слух и полная немузыкальность».

Существует целый ряд чисто физиологических и психологических моментов, которые мешают ребенку проявить свои дарования и способности в нервозной обстановке экзамена. И понимая, что одноразовое прослушивание на экзаменах не может дать полного представления о музыкальных способностях поступающих, педагоги пытались разработать новые формы экзаменов.

Профессора П. С. Столярский и М. Н. Баринова в своих школах более пятидесяти лет назад применяли иные методы отбора.

В 1962 году группа ленинградских педагогов (А. В. Барабошкина, С. С. Ляховицкая, Л. А. Фирсов) решила усовершенствовать методику приемных испытаний. По их рекомендациям в одной из ленинградских музыкальных школ приемные экзамены проходили по группам из 8 детей в течение двух дней.

Так сложилось, что два хорошо знакомых мне ребенка держали экзамены именно в эту школу. Первый из них, подготовленный мною, поступил, хотя у него не было ярких музыкальных данных. Второй — с более яркими данными — «провалился». Я, как никто другой, могу дать объективную оценку этой «усовершенствованной методике испытаний». Дело в том, что в эту школу пришли крепкие профессионалы, и им скучно и не интересно было работать с обычными детьми, а с проблемными тем более. Поэтому на экзамены шли заранее подготовленные дети, и, следовательно, это ни в коей мере не был прием в рядовую музыкальную школу: предложенный метод был методом отбора одаренных (или «натасканных») детей. А сегодня эта школа, как и следовало ожидать, стала «филиалом» школы для одаренных детей.

Я наблюдала за детьми и их родителями во время тех экзаменов. Педагоги не учитывали, что дети в пять–шесть лет уже прекрасно понимали, что происходит. Одна девочка, увидев расстроенную маму, сказала: «Чем же я хуже других? Я хорошо себя вела, все–все делала хорошо… Почему меня не приняли?» И горько заплакала. Мы успокаивали девочку, стоя на улице, и видели, как выходили из школы дети с родителями. Одни были очень печальные, со слезами на глазах, другие — радостные. Этот контраст в настроении и взрослых, и детей создал такую гнетущую обстановку, что забыть ее невозможно. С тех пор я не выношу приемные экзамены и конкурсы, особенно детские.

Глубоко убеждена, что начальное музыкальное образование должно быть доступно всем. Поэтому недопустимо применять дискриминационные формы отбора в музыкальные школы. Нельзя подходить с шаблонными мерками и требованиями к детям, тем более — сравнивать их между собой и определять наилучших и наидостойнейших. Видя слезы отвергнутых приемной комиссией, я порой не выдерживала и брала их в свой класс. Они прекрасно занимались, а некоторые впоследствии стали музыкантами.

Г. Г. Нейгауз сказал: «Из тысячи человек, любящих музыку и умеющих играть на фортепиано, мы с трудом найдем 4–5 пианистов, которых нам действительно хотелось бы слушать».

Можно ли уже в детстве определить, кто из сотен тысяч учеников музыкальных школ станет выдающимся пианистом, которого «хотелось бы слушать»?

«Не кажущаяся, а реальная сложность этой проблемы всегда осознавалась теми, кто пытался проникнуть в загадки психической деятельности человека, в загадки интеллекта, мышления, творчества. Да, существует бесконечное разнообразие индивидуальностей — и это непосредственный результат бесконечного разнообразия типов конституций, уровня восприимчивости, темпов созревания, скорости протекания физиологических процессов, быстроты и глубины понимания, степени стандартности мышления, чувствительности к звукам, ритмам, краскам… Но для того, чтобы понять, к какому конкретному типу из всего этого бесконечного разнообразия принадлежит данный, живой, настоящий, сидящий перед нами или бегающий около нас ребенок, необходимо уметь определить степень развития у него если не всех, то хотя бы основных, наиважнейших, ключевых психологических, психических, физиологических особенностей…» (курсив мой. — Т. Ю. — Г) — это слова крупнейшего отечественного генетика профессора В. П. Эфроимсона из его книги «Загадки гениальности».

Безусловно, дети одарены в разной степени. Существуют специальные школы, направление которых — подготовка профессиональных музыкантов. И строгий отбор, дифференциация уровня одаренности при приеме в них — нормальное явление, потому что для обычного ребенка поступление в такую школу может стать причиной психологической травмы.

Однако определение степени музыкальной одаренности — очень сложный процесс. Его невозможно вместить в рамки стереотипного прослушивания. Не ошибиться в нем можно, лишь наблюдая ребенка длительное время. Почему? Потому что музыкальные задатки и музыкальная одаренность — это вовсе не одно и то же. Я хочу сослаться здесь на Л. А. Гарбер и привести пространные цитаты из ее статьи, относящиеся к интересующему нас вопросу.

«Общая картина развития человеческих функций, всей центральной нервной системы в целом дает основание предполагать, что музыкальные задатки в прямом, биологическом понимании этого слова вначале представлены в малодифференцированном виде. В результате системного влияния окружающей среды происходит дифференциация, «доразвитие» природных данных до определенного уровня, верхние границы которого преимущественно определяются этими данными, но в ряде случаев могут и не определяться ими. Общая система музыкального воспитания, музыкальная среда оказывают влияние на развитие этих природных данных, хотя в некоторых случаях наблюдаются и исключения».

Л. А. Гарбер, с которой я совершенно согласна, считает, что главной задачей психологов и музыкантов–педагогов должно быть изучение специфики развития первичных элементов музыкальных способностей. «Музыкальные способности, развивающиеся на основе музыкальных задатков, есть сочетание не только чисто сенсорных качеств, но и всех особенностей и склонностей личности, обеспечивающих успешную музыкальную деятельность…

Понимая под музыкальными задатками анатомо–физиологические основы для музыкальной деятельности, следует в них выделить различные компоненты, существующие как разрозненно, так и в едином комплексе… (курсив мой. — Т. Ю. — Г.).

Музыкальное развитие детей может быть условно дифференцировано на несколько этапов, из которых первый основывается на природных данных, а все последующие включают формирование способностей ребенка в процессе его воспитания…

Определение музыкальных способностей детей только на основании изучения их музыкальных задатков малообоснованно, т. к. стойкость музыкальных интересов у детей и их стремление к активной музыкальной деятельности имеют преимущественно возрастной характер. Включение характерологических черт личности помогает внести ясность в определение потенциальных возможностей ребенка к музыкальной деятельности… Так, трудолюбие и настойчивость в овладении музыкальными навыками способны резко изменить картину развития музыкальных способностей ребенка…

Бытующая в настоящее время точка зрения, заключающаяся в том, что всякий наблюдаемый процесс развития задатков есть уже их превращение или переход в способности, неверна, ибо при этом смешиваются разные стадии развития. Даже наиболее яркие задатки не должны приравниваться к способностям, поскольку здесь еще не включены многие, находящиеся пока в стадии формирования особенности личности, в частности ее характерологические черты и др. Без этого возможности превращения задатков в способности достаточно проблематичны и неопределенны. Задатки могут в дальнейшем превратиться в способности, но могут и не превратиться. Здесь возможны различные случаи. В одном случае музыкальные задатки могут развиваться до уровня музыкальных способностей. Для этого необходимо равномерное развитие их отдельных сторон. В другом случае поздно диагностируемое слабое развитие отдельных сторон задатков может надолго затормозить общее развитие способностей».

Но если наличие первичных задатков не является гарантией музыкальных способностей, то каким же образом происходит отбор и распределение детей по уровню одаренности в музыкальных школах? Более того: пока существует столь порочная система приемных экзаменов, слишком часто возникает опасность того, что в итоге многолетних и упорных занятий музыкальные задатки позволяют пианисту развиться до профессионального уровня, стать «крепким музыкантом», однако этого оказывается недостаточно для плодотворной творческо–исполнительской деятельности.