Зримые голоса

«Мы впервые увидели во всем блеске наглядный аспект языка жестов, когда нас посетил один наш глухой друг и рассказал о своем переезде в новый дом. В течение пяти минут он описывал нам садовый домик, в котором теперь жил: комнаты, убранство, мебель, окна – окружающий пейзаж и так далее. Он описывал все это в мельчайших подробностях, пользуясь богатыми возможностями языка жестов так, что мы воочию видели перед собой «вылепленный» со скульптурной точностью облик дома, сада, холмов, деревьев и всего прочего».

То, что здесь рассказано, трудно (нам, слышащим) себе даже вообразить – это надо видеть. Рассказ об этом новоселе напоминает то, что рассказывали родители Шарлотты о своей дочери: о ее способности воссоздавать реальный (или воображаемый) ландшафт с такой точностью, с такой полнотой, с такой живостью, словно она видела все это своими собственными глазами. Использование такой картинной, графической наглядности, сила изображения неотделимы от языка жестов, несмотря на то что сам этот язык ни в коем случае не является пантомимическим, составленным из «картинок».

Оборотной стороной этой лингвистической виртуозности, как и виртуозности зрительной вообще, является трагически обедненная, глубоко нарушенная лингвистическая и интеллектуальная функция, характерная для большого числа глухих детей. Ясно, что высокая лингвистическая и зрительная компетентность успешных глухих приводит к выраженной латерализации функций в коре головного мозга со смещением языковой функции (и визуально-когнитивной функции вообще) в хорошо развитое левое полушарие. Но можно в таком случае задать вопрос: какова с неврологической точки зрения ситуация глухих, не владеющих языком жестов?

Рапен была поражена «бросающейся в глаза лингвистической недостаточностью» многих глухих детей, с которыми она работает. В особенности она удивляется их неспособности понимать, что такое вопросительная форма, неспособности понимать структуру предложения, то есть манипулировать языковым кодом. Шлезингер демонстрирует другие аспекты этого дефицита, которые расширяют его, превращая из лингвистического в интеллектуальный: ущербный глухой человек, согласно ее описанию, испытывает трудности не только с пониманием вопросительных предложений, но и вообще говорит только о тех предметах, которые находятся в его непосредственном окружении. Он не осознает понятия удаленности и не понимает идеи привходящих или непредвиденных обстоятельств, соподчинения, не может формулировать гипотезы и предположения и, таким образом, оказывается «запертым» в лишенном всякой концептуальности, чисто чувственном мире. Шлезингер полагает, что высказывания таких глухих страдают синтаксическим и семантическим дефицитом, но они ущербны и на более глубинных уровнях.

Каким же образом можем мы охарактеризовать эту недостаточность? Нам необходимы другие средства определения, выходящие за пределы традиционных лингвистических категорий синтаксиса, семантики и фонетики. Такой новый способ характеристики был дан Гольдбергом в его рассуждениях об «изолированной правополушарной речи». Правополушарная речь позволяет устанавливать отношения предметов ad hoc (указывание, называние – это, здесь и сейчас), то есть устанавливать точку отсчета лингвистического кода, но не движется дальше, не дает возможности манипулировать этим кодом или образовывать производные из элементов языка. С более общей точки зрения правополушарная функция ограничивается первичной организацией чувственных восприятий и не может перейти к категориальной, основанной на лексике организации; эта функция, пользуясь терминами Зайделя, является чисто «опытной», но не может стать «парадигматической» [100] .

100

Эта дихотомия напоминает брюнеровское разделение на «повествовательное» и «парадигматическое», каковые характеристики он считает основополагающими для мышления (см.: Брюнер, 1986). Есть искушение рассматривать повествовательное мышление как функцию правого полушария, а парадигматическое – как функцию левого полушария. У детей с задержкой умственного развития может быть замечательно развита способность к повествовательному языку и мышлению, но на фоне значительных нарушений парадигматического языка и мышления (см.: Сакс, 1985).

Обработка не связанных между собой ссылочных объектов при полном отсутствии правил манипуляции ими и есть то, что мы видим у глухих людей с языковым дефицитом. Их язык, их лексическая организация подобны таковым у слышащих людей с правополушарной речью. Такое состояние обычно сочетается с поражением левого полушария, происшедшим в зрелом возрасте, но оно может быть и результатом нарушенного развития, то есть результатом невозможности перейти от начальной, правополушарной, квазиперцептивной функции к зрелой, лингвистической во всех отношениях левополушарной функции.

Есть ли какие-то доказательства того, что это в действительности имеет место у глухих людей, страдающих лингвистическим дефицитом? Леннеберг оспаривал тот факт, что значительное число больных с врожденной глухотой страдают недостаточной церебральной латерализацией, но в то время (1967 год) отсутствовало четкое представление о дифференцированной локализации лексических и синтаксических функций в полушариях головного мозга. Невилль, исследовавшая эти феномены электрофизиологическими методами, писала: «Если опыт владения языком влияет на развитие головного мозга, то некоторые аспекты мозговой специализации не могут совпадать у глухих и слышащих, когда они читают текст на английском языке». Действительно, Невилль показала, что у большинства исследованных ею глухих специализация левого полушария имеет паттерн, отличный от такового у слышащих. Это, считает Невилль, происходит оттого, что у глухих отсутствует полноценная грамматическая компетентность в английском языке. Действительно, у четырех глухих, испытуемых Невилль, в совершенстве владевших английской грамматикой, специализация левого полушария по структуре не отличалась от таковой у слышащих. Следовательно, цитируя Невилль, можно сказать, что «грамматическая компетентность необходима и достаточна для специализации левого полушария при условии, что она происходит в раннем возрасте».

Из феноменологических описаний Рапен и Шлезингер, а также из поведенческих и нейрофизиологических данных, собранных Невилль, становится ясно, что языковой опыт может в большой степени способствовать развитию головного мозга, и если языковая компетентность появляется с задержкой или является неполноценной, то происходит задержка в созревании головного мозга и возникает препятствие к полноценному развитию левого полушария, что ограничивает больного рамками правополушарного языка [101] .

101

Представляется, что этот феномен представлен языком Дженни, который обладает бедным синтаксисом, но относительно богатой лексикой:

«Язык Дженни напоминает правополушарный язык. Тесты по дихотическому прослушиванию звуковых стимулов подтверждают, что ее язык действительно является правополушарным. Следовательно, случай Дженни указывает на то, что по прошествии “критического периода” левое полушарие утрачивает способность к усвоению языка и правое полушарие берет на себя доминирование и функцию усвоения и представления языка» (Кертис, 1977, с. 216).

Неясно, насколько долгой может быть такая задержка; наблюдения Шлезингер позволяют предположить, что если ее вовремя не предотвратить, то она может стать пожизненной. Правда, такое развитие событий можно несколько смягчить или даже полностью компенсировать правильным лечебным вмешательством в подростковом возрасте [102] . Так, например, ученики Брэйфилдской начальной школы являют собой удручающее зрелище, но они же несколько лет спустя, переходя в среднюю школу в Лексингтоне, делают значительные успехи. (Помимо грамотного «вмешательства», положительную роль здесь может сыграть запоздалое открытие мира глухих, лингвистической близости окружения, близкой культуры и сообщества, ощущение долгожданного «возвращения домой» после нескольких лет изоляции и отчуждения.)

102

См.: Шлезингер, 1987.

Таковы в самых общих чертах неврологические опасности врожденной глухоты. Ни язык, ни высшие формы развития головного мозга не появляются спонтанно; они зависят от контакта с языком, от общения и правильного употребления языка. Если у глухих детей с раннего возраста отсутствует контакт с носителями полноценного языка и общение, то у них может развиться задержка (или даже остановка) созревания головного мозга с продолжением доминирования правого полушария и отставанием в смещении языковой функции в левое. Но если есть возможность преподать язык в подростковом возрасте, то форма кода (язык жестов или устная речь) не имеет принципиального значения, важно лишь, чтобы преподавание научило подростка манипулировать элементами языка, – тогда может произойти переход доминирования от правого полушария к левому. Если первичный язык – язык жестов, то одновременно произойдет усиление многих других зрительно-когнитивных способностей. Это усиление происходит параллельно переходу доминирования из правого полушария в левое [103] .

103

Недавно в графстве Принс-Джордж, штат Мэриленд, был проведен образовательный эксперимент: преподавание языка жестов в детских садах и первых классах школ для слышащих детей. Дети охотно и легко усваивали язык; при этом у них улучшалась способность к чтению и легче усваивались и другие навыки. Вероятно, более легкое обучение чтению, улучшение способности к распознаванию форм слов и букв идут рука об руку с развитием пространственно-аналитических способностей, которые развиваются при обучении языку жестов.

Даже взрослые (слышащие) люди, приступая к изучению языка жестов, начинают замечать происходящие в них изменения: появляется предрасположенность к более живым визуальным описаниям, улучшение способности к зрительному воображению, а зачастую и улучшение телесной экспрессии. Было бы интересно посмотреть, происходит ли у таких взрослых людей такое же усиление вызванных зрительных потенциалов, какие Невилль обнаружила у слышащих, обучавшихся языку жестов с самого рождения.

Интересно также, что не выявлена отчетливая корреляция между способностями к изучению разговорных языков и языка жестов. Некоторые полиглоты ужасаются «трудности» языка жестов, и в то же время люди, подчас считавшие себя неспособными к усвоению иностранных языков, находят язык жестов удивительно «легким». Эта разница может быть отражением различий в зрительных способностях и не имеет ничего общего с интеллектом или с лингвистическими способностями как таковыми. Основные зрительные способности у взрослых имеют ограниченный ресурс дальнейшего развития, в то время как раннее обучение может значительно их усилить у всех нас.

Совсем недавно было сделано одно очень интересное наблюдение, согласно которому мозг обладает предрасположенностью к языку жестов, проявляющейся при столкновении с ним. В частности, мозг проявляет большую склонность к американскому языку жестов или к любому другому подобному языку в той его форме, с какой он встречается. Так, Джеймс Ги и Венди Гудхарт показали, что если глухого ребенка познакомить с жестовой транслитерацией английского языка, он попытается усовершенствовать его в духе американского языка жестов, даже если не имеет о нем ни малейшего понятия. Это поразительный факт: ребенок, который никогда в жизни не видел АЯЖ, тем не менее вырабатывает сходные с ним формы жестового общения.