Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями

При тяжелом органическом поражении ЦНС и наследственных синдромах ситуация развития часто осложняется выраженными неврологическими нарушениями (гидроцефальным синдромом, судорожным синдромом), соматическими (нарушения питания, отставание в физическом развитии, пороки и хронические заболевания внутренних органов), эндокринной патологией, ортопедической патологией (деформацией грудной клетки, позвоночника, конечностей).

Вопросы и задания

1. Опишите особенности состояния здоровья детей с комплексными нарушениями на первом году жизни.

2. Какие последствия влечет за собой низкая психическая активность у детей младенческого и раннего возраста с комплексными нарушениями?

3. На какие группы можно условно разделить детей данной категории, учитывая тяжесть имеющихся первичных нарушений?

4. Проведите наблюдение в разных ситуациях за ребенком раннего возраста с комплексными нарушениями, отмечая степень его активности в исследовании окружающей среды, общении со знакомыми людьми, разнообразие и выразительность эмоциональных реакций, «откликаемость» в контакте (способность воспринимать действия взрослого и отвечать на них), характер действий с предметами, способность подражать действиям взрослого. Обратите внимание на то, как близкие общаются с малышом. Подумайте, какими факторами обусловлена задержка в развитии данного ребенка, выделите главные.

3.2. Слепоглухие дети

Слепоглухота – один из видов сложных сенсорных нарушений, при которых первично нарушены зрение и слух. Тяжелые дефекты зрительной и слуховой систем могут сочетаться с первичными нарушениями интеллекта, речи и иных функций.

Общепринятого определения слепоглухоты в отечественной науке до сих пор нет. А.В. Ярмоленко (1961) считала, что истинно слепоглухонемыми можно считать таких детей, которые от рождения лишены зрения и слуха полностью либо потеряли их в раннем возрасте, до овладения и закрепления словесной речи как средства общения и мышления. И.А. Соколянский (1989) полагал, что к истинной слепоглухоте можно отнести только детей с врожденным или приобретенным полным или частичным нарушением функции периферической части зрительного и слухового анализаторов, без грубых нарушений центральных отделов мозга. Умственно отсталых детей с двойным нарушением зрения и слуха он относил к группе «церебрально недостаточных» детей. А.И. Мещеряков (1974) считал, что слепоглухими детьми могут называться такие, у которых степень потери зрения не позволяет им эффективно обучаться в школе для глухих детей, а состояние слуха не позволяет им обучаться в образовательных учреждениях для слепых детей; а также те, у которых не зафиксированы грубые органические поражения мозга.

Важно понимать, что при слепоглухоте первичные нарушения зрения и слуха ведут к серьезным вторичным проблемам в психическом развитии такого ребенка.

В нашей стране отсутствует официально признаваемая категория инвалидности по одновременной потере зрения и слуха – «слепоглухота». Видимо, именно в силу этой причины в настоящее время в России нет достоверных статистических данных о количестве слепоглухих детей (и/ или взрослых). Если использовать систему процентных соотношений, которой пользуются наши американские коллеги, то только в Москве (с населением более 10 миллионов человек) количество детей (в возрасте от 0 до 21 года), страдающих слепоглухотой, может быть около 500 человек. Взрослых слепоглухих в Москве должно быть значительно больше.

Психолого-педагогическую классификацию слепоглухоты предложила в 1961 году А.В. Ярмоленко:

Слепоглухонемота

– врожденная – полное отсутствие слуха и зрения, зрительных и слуховых представлений и словесной речи;

– ранняя, приобретенная в преддошкольном возрасте, – зрительные и слуховые представления были, но не сохранились, так как не были закреплены и обобщены через словесное мышление;

– вторичная – потеря слуха и зрения в дошкольном возрасте, сопровождающаяся потерей речи. От первых двух групп эту группу отличает перестройка первой сигнальной системы в индивидуальном опыте, замена зрительной и слуховой ориентировки осязательной, не закрепленной в прошлом речевом опыте. Иногда при вторичном обучении словесной речи восстанавливаются следы зрительных и слуховых представлений;

– вторичная поздняя наступает после индивидуального формирования структуры первой сигнальной системы, опосредствованной словом – работой второй сигнальной системы в единстве и через образы первой. Обычно это случаи глубокой педагогической запущенности, когда ребенок призревался, обслуживался физически, но никаких попыток общения с ним не было.

Слепоглухота

– детская – потеря слуха и зрения в школьном возрасте и сохранение словесной речи и общения с ребенком путем перевода окружающими словесной речи в осязаемые формы речи (скоропись, дермолексика, дактилология и пр.) и требования от ребенка устной речи;

– слепоглухота взрослых;

– старческая слепоглухота.

Клинический анализ позволил Г.П. Бертынь (1985) определить сочетание эндогенных и экзогенных факторов возникновения слепоглухоты (см. гл. 1.2; 2.1).

Принято разделять врожденную и приобретенную слепоглухоту. К врожденной слепоглухоте могут быть отнесены случаи одновременного поражения зрения и слуха в результате перенесенных внутриутробных инфекций (грипп, краснуха, герпес и др.), генетических нарушений (CHARGE-ассоциация и др.), глубокой недоношенности и родовых травм. Детей с врожденной слепоглухотой разделяют на группы: тотально слепоглухих, слепых с остаточным слухом, глухих с остаточным зрением, слабовидящих слабослышащих.

К приобретенной слепоглухоте относят генетически обусловленные состояния (синдром Ушера, синдром Маршалла и др.), нарушения травматического происхождения, а также старческую слепоглухоту.

Когда в семье рождается такой ребенок, то в силу редкой встречаемости подобной патологии родители часто испытывают ощущение абсолютного одиночества и брошенности, поскольку мало кто может оказать сразу квалифицированную помощь, а информации о двойном нарушении зрения и слуха до последнего времени было практически невозможно найти. Поэтому особенно важно наладить систему сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с двойным нарушением зрения и слуха.

История обучения слепоглухих детей в мире и в России показывает, что личностное становление такого ребенка начинается только при непосредственном участии взрослого в развитии малыша. Постоянное прикосновение ко всему, чем заняты руки взрослого, постепенно позволяют ребенку сориентироваться в мире людей и вещей, окружающих его, становятся необходимой базой для формирования средств общения и дальнейшего интеллектуального и личностного развития.

Общение слепоглухого ребенка на начальных этапах развития характеризуется совместно-разделенными действиями со взрослым, постоянно ухаживающим за ним. Постепенно от совместных прикосновений и действий ребенок переходит к естественным жестам, которые изобретаются взрослым и ребенком на основе часто повторяющихся и содержательно важных для ежедневной практики жизни ребенка действий и предметов. В настоящее время большую популярность приобретают специальные предметные календари – система предметов-символов (тактильных и плоскостных), с помощью которых можно наладить эффективное элементарное общение и поведение ребенка. Далее на основе полученных и закрепленных образов предметов и действий может быть введено жестовое общение, которое при благоприятных условиях развития может быть переведено в дактильное (т. е. словесное). В настоящее время существует отлаженная, достаточно эффективная методика обучения слепоглухих детей устной речи.

Так как при слепоглухоте поражаются два важнейших дистантных чувства – зрение и слух, то ребенок, оказавшийся в такой ситуации, может опираться в своем развитии на оставшиеся сохранными сенсорные и интеллектуальные возможности. Особое значение при слепоглухоте приобретает осязание. Осязательная деятельность руки ребенка с поражением зрения и слуха становится доминантной в познании окружающего мира и в налаживании общения.

Вот как об осязании вспоминала О.И. Скороходова [1] :

1

Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. – М.: Педагогика, 1990. – С. 30.

«Сообщение 6. Если Л.И. пожмет мне руку, здороваясь со мной, то я всегда узнаю ее физическое состояние. Также я всегда замечаю, когда она бывает чем-нибудь расстроена или недовольна. Я это чувствую по движению ее пальцев, по напряженному состоянию ее руки, а также по содроганию. Она часто отвечает мне, что ничем не расстроена, но я уже настолько хорошо изучила ее руку и движение, что не верю ей. Я думаю, что если бы я видела глазами и изучила лицо Л.И., то я, вероятно, не лучше бы узнавала по выражению лица ее физическое и духовное состояние, чем узнаю по самым неуловимым признакам посредством осязания. Однажды она со мной занималась, была расстроена и чем-то сильно взволнованна. Я это заметила, как только она позвала меня заниматься, но на мой вопрос: «Что с вами?» – она молчала. Через час она была в совершенно другом состоянии, веселая и спокойная. Я опять спросила: «Что с вами случилось перед занятиями?» – «Ничего». – «Но ведь вы были взволнованны». – «У меня голова болела», – сказала она нерешительно. Я не поверила ей» [2] .

2

Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. – М.: Педагогика, 1990. – С. 30.