Философия в систематическом изложении (сборник)

Правда, мы тут же должны присовокупить, что последнюю точку единства добра и действительности (мы называем ее Богом) мы достигаем не при посредстве созерцания или адекватного познания, а при помощи схематического понятия. Умозрительная философия переоценивала значение своих мыслей, когда она усматривала в них не последние попытки человеческого духа отдать себе отчет в жизни и действительности, а самонахождение мирового духа. Кант правильнее оценил человеческие способности познавания, когда он признал их недостаточными для изображения действительности как она есть сама по себе. Пусть вседействительность имеет форму духовной жизни, все же наше мышление, связанное совокупностью данного нам созерцания, не в состоянии изобразить или исчерпать бесконечного содержания этой жизни. Только прибегая к символическим выражениям, мы можем определить его сущность в отношении к нашей сущности, поэтому символический антропоморфизмявляется необходимой формой человеческой веры в Бога. Точно так же мы не в состоянии ни вывести формы и законы природы или течение истории из абсолютных целевых идей, ни изобразить их как необходимые средства и пути к реализации высшего блага. В этом пункте мы также не идем дальше схематических очерков. Поэтому вера в то, что действительность существует ради добра, является скорее верой, покоящейся в воле или, выражаясь словами Канта, постулатом практического разума, нежели теоретическим убеждением.

Литература

Дальнейшее развитие этих мыслей, равно как и более подробную историческую и литературную ориентировку, читатель найдет в моей «System des Ethik, mit einem Umriss der Staats und Gesellschaftslehre», 2 B"ande, 7 und 8 Auflage (1906). В качестве произведений родственного направления я называю «Ethik» Вильгельма Вундта, третье издание (1903), Герберта Спенсера «Principles of Morality».

Происхождение свое энергистически-телеологическая этика ведет от греческой философии, а первое свое систематическое изложение она нашла в 10 книгах «Никомаховой этики» Аристотеля, которая поэтому сохранила свое значение и поднесь.

Формалистская мораль берет начало в религиозной морали, для области нашей культуры – в Моисеевом Завете. Наиболее полное, систематическое изложение этой точки зрения в рамках философской этики дал Кант в своих основоположениях к «Метафизике нравов» и в «Критике практического разума». Поэтому и в настоящее время нет более краткого пути для уяснения себе принципов этики, как изучение аристотелевской и кантовской философии морали.

Перевод И. В. Постмана

В. Мюнх ПЕДАГОГИКА

Введение

Сделалась ли педагогика наукой и сможет ли она сделаться таковой – на этот вопрос до сих пор даются самые разнообразные ответы: часто высказываются сильные сомнения в этом, иногда даже этот вопрос получает резко отрицательный ответ; такое отношение к педагогике вызвано отчасти слишком широкими ее притязаниями. Во всяком случае, свой научный характер педагогика могла приобрести только постепенно. Сперва появились различные опытные обобщения: в народных пословицах уже затрагиваются вопросы воспитания; некоторые страницы из Иисуса Сираха (в особенности гл. 30) могут служить этому примером. Потом появляются первые попытки свести эти отдельные обобщения в единое целое, причем, конечно, в них нельзя найти ни объективности, ни полноты, ни строгой последовательности. К таким попыткам относится сочинение о воспитании, дошедшее до нас под именем Плутарха. Если начало и первые стадии развития других наук, успевших уже достичь высокой степени совершенства, были не менее скромны, то развитию науки о воспитании всегда мешало то, что в этой области знания нет или по крайней мере, по-видимому, нет ничего трудноисследуемого или труднообъяснимого, и что вместе с тем все же все ее теории не могут охватить бесконечного разнообразия всего реального и индивидуального. Часто действительно выставляли как абсолютные истины положения, в которых выражались определенные взгляды какого-нибудь исторического периода или культурной эпохи. В общем же, педагогические теории завоевали себе уважение главным образом там, где они появлялись как яркий протест против господствующей системы воспитания, и в истории педагогики такие протесты против закоснелых привычек или заблуждений образуют ряд этапных граней. Многие из этих протестов, не ограничиваясь критикой, выставляют ряд связных положений – положительную теорию. Действительно, независимые от практически-полемических целей системы педагогики появляются только в начале XIX века. Побудительными причинами их возникновения был, с одной стороны, идеал воспитания нового лучшего человечества, а с другой – потребность перенести точность кантовской системы философии на смежные области знания; были еще и другие причины. Во всяком случае, даже мечтательный Песталоцци считал своей последней целью создание полной и непогрешимой системы воспитания; молодой Гербарт (1806) попытался даже создать таковую, хотя фактически она обсуждала вопросы только одной определенной области; приблизительно одновременно появившиеся попытки общих конструкций также очень многочисленны, и длинный ряд последующих проходит через весь XIX век. Попытками решить теоретически эту проблему воспитания и энергичной организацией общественного воспитания Германия на долгое время обеспечила себе в области педагогики руководящее положение. Но ни в одной культурной стране, конечно, не могут индифферентно относиться к этим вопросам – как к теоретическим вопросам познания, так и к практическим вопросам организации и технического оборудования.

Идеалом было бы, конечно, организовать дело воспитания во всей его полноте на основе достигнутого совершенного знания, и часто, действительно, это казалось легко осуществимым. Обоснование воспитания на психологии, подобно тому, как сельское хозяйство обосновано на сельскохозяйственной химии, должно было бы быть единственно здоровой и в конце концов неизбежно достигаемой целью. Довольно долго значительная часть немецких педагогов признавала гербартовскую теорию воспитания и преподавания абсолютно истинной и только ее одну называла «научной». Но спекулятивная психология, лежащая в основе педагогики Гербарта, потеряла свой авторитет: настоящее время требует гораздо большей надежности от психологических построений. И только теперь, когда психология, стремясь сделаться точной наукой, связала свою судьбу с физиологией, только теперь, кажется, появилась действительная возможность создания педагогических норм.

Но даже в самом благоприятном случае психология может только с одной стороны поддержать педагогику. Необходимо еще определить ее цели. Вполне очевидно, что для этого нужно психологии противопоставить этику, и этим двойным отношением к этике и психологии определить точное положение педагогики среди других наук. Но подобно тому, как, несмотря на стремление психологии к точности, нельзя отрицать коренных отличий различных психологических систем, точно так же придется признать, что мы не имеем и неуязвимой системы этики: если даже, согласившись на значительную общность, признать христианскую этику основной, то нельзя все же будет отрицать, что даже и она не смогла ни в своей истории, ни в настоящем исключить и преодолеть многообразие всевозможных толкований. Но в действительности не этика одна определяет цели воспитания; наряду с ней играют еще большую роль культурные традиции и практические требования жизни. Да и точные положения психологии относятся пока скорее к самым элементарным явлениям, т. е. к периферическим областям духовной жизни, чем к центральным, тогда как нормы, выставленные старой «эмпирической» или рациональной психологией все еще имеют большее значение для жизненных педагогических задач. Несмотря, однако, на все несовершенство тех обеих дисциплин, на которые опирается наука о воспитании, она все же обладает множеством наблюдений и опытов, которые она должна, конечно, не только перерабатывать, но и постоянно обновлять и правильное применение которых в воспитании предполагает известные личные свойства, как-то: способность различения характеров, тонкое понимание человека, непосредственно действующий такт или же как простая, но верная замена всего этого – внутренняя личная связь между воспитателем и воспитанником.

Вместе с тем характер искусства решительно преобладает над научно-теоретическим характером педагогики, хотя в этом отношении она не может быть признана аналогичной другим теориям искусств. Ибо все они не могут претендовать на значительное влияние на само творчество, и художник может легко не признать их авторитетности. Если, конечно, и в педагогике в конце концов чисто личный момент играет огромную и, быть может, решающую роль, то все же в ней вряд ли можно будет обойтись без различных теоретических построений. И немало положений педагогики могут быть с убеждающей достоверностью выведены из общих принципов. Таким образом, возникает система педагогических истин, несмотря на то, что они в отдельности (как, впрочем, это бывает со всякой наукой) могут подвергаться сомнению и критике, ввиду чего в одно и то же время могут существовать несколько систем, и общепризнанная сегодня система может быть завтра признана ложной и заменена другой. В конце концов научный характер вообще скорее покоится на добросовестности наблюдений и на стремлении к все более точному и систематическому познанию, чем на уже точно установленном. И если педагогику ставят рядом с политикой, как «искусства, основанные на этике», то при этом сопоставлении политика, конечно, много выигрывает; она признается всеми изысканнее и грандиознее: она считается более ответственной и предназначается в удел сравнительно немногим; хотя, собственно, и педагогика не должна была бы считаться менее ответственной. И именно выдающиеся государственные люди глубоко сознавали ее значение, они как и другие великие умы всех времен и народов, посвящали себя разрешению проблем воспитания. Среди этих выдающихся людей мы можем отметить рядом с политическими реформаторами представителей религии, философов различных направлений, идеалистов и трезвых мыслителей, оптимистов и пессимистов, смелых утопистов и выдающихся поэтов, друзей людей, друзей культуры, друзей науки и, конечно, многих, посвятивших себя исключительно педагогике. При этом говорить о непрерывном развитии педагогической мысли – ввиду того, что область педагогики столь обща и неопределенна, – можно в лучшем случае только в том смысле, в котором это понятие употребляется вообще по отношению к человеческой культуре, где нет недостатка в противоречии и борьбе, застое и подъеме, реакции и заблуждениях. Само собой разумеется, что в педагогических воззрениях отражаются и национальные различия, потом, общеисторические тенденции, тенденции различных поколений и исторические традиции.

I. Исторический обзор

Из Древней Греции к нам доносится голос Платона, дающего в своих книгах о государстве и о законах смелые планы организации государственной жизни на основе широко поставленного воспитания; он сохраняет национальный идеал разностороннего физического и умственного воспитания, – придавая ему еще более законченную форму, – он также платит дань национальному духу своим пренебрежением к рабочим слоям населения; но, с другой стороны, он совершенно самостоятельно ставит требования воспитания всех детей государством, равного образования всех, за исключением детей низших рабочих слоев, – причем главным воспитательным средством является предохранение от всякого дурного влияния, – и, наконец, выделения лучших и предоставления всех ответственных должностей удостоенным высшего (философского) образования.

Содержательная книга римского риторика Квинтилиана об образовании оратора (т. е. человека, стоящего на высшей ступени духовного развития), пользуется большей известностью; к ней еще и теперь можно обращаться при решении многих вопросов; в эпоху гуманизма она считалась самым лучшим и авторитетнейшим сочинением по педагогике. Трудно в ней, конечно, найти дух древнеримского воспитания, всегда стремившегося к несложным целям и ценящего выше всего власть и мужество, – этот дух, пожалуй, нашел свое выражение в том, что все же последней целью воспитания является достижение возможно большего успеха в жизни.

Первобытное христианство не создало никаких сложных теорий воспитания детей. В ту эпоху взрослые были захвачены глубоким стремлением к перевоспитанию; этика Нового завета заключает в себе глубочайшие педагогические нормы. Но затем религия, скованная узким и закоснелым средневековьем, увлекла за собой, конечно, и воспитание: повсюду царствуют клерикально-монашеские идеалы. Винсент де Бовэ в 1250 г., например, в своем универсальном сочинении о воспитании, предназначающемся сперва для детей французского короля, перечисляет и рекомендует семь видов полного повиновения; свободное чувство жизненности повсюду отступает на второй план и уступает место воспитанию, направленному главным образом на развитие рыцарской ловкости, а отчасти и грубой чувственности.

За гуманизмом обыкновенно признают крупные заслуги в педагогике. Освобождение от узости и косности Средневековья, создание нового идеала образования, приобщение к культуре богатства античной мысли, побуждение к интеллектуальному самовоспитанию – все это, конечно, нельзя недооценивать. И самые видные его представители (Эразм и многие другие) в своих книгах указали и метод образования молодежи; некоторые из них (как, например, Иоганн Штурм в Страсбурге) именно и прославились благодаря этому. Но все же они не затронули глубоких проблем воспитания, и их изысканное духовное развитие часто походит на дрессировку. Не только физическое воспитание, но даже воспитание характера и воли поставлено крайне скудно. Более широкий взгляд на вещи мы находим у испанца Ludwig Vives, но для него интересы гуманизма были только переходной стадией.