Философия в систематическом изложении (сборник)

Влиянию приучивания отчасти аналогично влияние авторитета. Он влияет, конечно, больше на сознательную жизнь и скорее руководит ею, чем побуждает к самостоятельности. В раннем детстве он воплощается в немногих лицах, и его действие основывается на большей силе воли и на более глубоком жизнепонимании. И если в раннем детстве ребенок сам стремится подчиниться кому-нибудь во всех отношениях, то и в более зрелом возрасте он стремится к этому, по крайней мере в известные моменты. Пробуждающаяся самостоятельность вступает в борьбу с стесняющей ее авторитетностью, и эта последняя должна мало-помалу сознательно самоограничиваться. Это должен сделать по крайней мере личный авторитет, господствующий раньше, и уступить место безличным правилам, достойной уважения общей воле, духовным традициям, а также и авторитету великих мыслителей. Со всем этим часто соперничает порабощающая авторитетность детского общества или же некоторых, не всегда этого достойных, его членов – авторитетность, которой дети обыкновенно охотно подчиняются. Нужно помнить еще и то, что авторитет, распределяясь на несколько лиц, теряет свою цельность и силу влияния, что он часто опирается на внешнее право (связанное с должностью) или ощущается как стеснение и давление и иногда даже, при неумелости лиц, в которых он воплощается, вообще теряет свою силу. Добровольное подчинение авторитету, наконец, различно как у различных наций, так и в различные культурные эпохи, и он, собственно, должен руководить только тем, на что у него хватает внутренних сил.

В более абстрактной и вместе с тем более связывающей форме, чем личная власть, проявляется влияние правил (Gesetz): жизнь ребенка должна быть подчинена правилам – должна быть подчинена длительным, связывающим, точно определенным положениям. Их цель, с одной стороны, – правильность функционирования общественной жизни, но главная их заслуга заключается во внутреннем дисциплинировании и укреплении индивидуума. Детское общество в играх охотно перенимает или даже само создает правила. В общей домашней жизни лучше всего, если они проявляются в виде постоянного хорошего распорядка жизни; законы общественной нравственности, как и законы государства, тем авторитетнее становятся для детей, чем более точно им подчиняются окружающие их взрослые. Излишнего изобилия правил нужно избегать даже и тогда, когда, как, например, в школах, нужно поддерживать строгий порядок среди большого количества детей; также надо избегать и частого изменения их, которое, не говоря о других неудобствах, уменьшает авторитетность их создателей. Необходимо также чтобы им действительно подчинялись. При этом, конечно, точное определение наказаний, назначаемых за определенные проступки, ведет за собой нежелательное механизирование отношений; всегда надо было бы стремиться, собственно, к тонкой индивидуализации; только в старых немецких школьных правилах можно найти такое механизирование; явление, аналогичное этому, существует еще и теперь в английских среднеучебных заведениях.

Сильнее, чем правила и законы, всегда действует пример; причем, конечно, его влияние на детей больше, чем на взрослых, хотя и они тоже никогда вполне не освобождаются от его влияния. Очевидно, что пользоваться сознательно его влиянием в воспитании гораздо труднее, чем вышеописанными методами; примеры усваиваются незаметным самоподчинением, которое является следствием способности получать впечатления и потребности подражания; причем – в особенности в известном возрасте – необычное влияет, конечно, сильнее обычного, и, таким образом, недостатки усваиваются скорее, чем положительные качества. В общем, пример действует наиболее сильно в однородном детском обществе; слабое развитие благоприятно для его усвоения; при большой разнородности интенсивность усвоения невелика, но слабее всего она тогда, когда нет, собственно, никакой общей жизни, но только временные механические скопления: в этом случае возникает особого рода оторванность, которую очень трудно преодолеть. В очень многих важных отношениях, быть может, даже самых важных правильное развитие детей зависит почти только от примера взрослых. Таким образом передаются не только внешние формы поведения, но также чувства и суждения, оценки и наклонности, а также и интересы и, более косвенно, чувство долга, работоспособность и аккуратность. Даже отдельные черты характера (например, жизнерадостность) отдельных лиц часто перенимаются окружающими. Конечно, в более зрелом возрасте происходит выбор идеалов, которые воплощаются в великих образах истории и поэзии.

Но кроме всевозможных примеров дети еще нуждаются в непосредственном знакомстве с действительностью во всевозможных ее проявлениях. Эта потребность очень рано появляется и, как это и вполне естественно, меняет свои направления. Долгое время она удовлетворяется постоянством окружающих вещей, чтобы потом обратиться к прошлому и изменяющемуся. Кругозор воспитанника должен заключать по возможности разнообразную жизнь: жизнь животных и растений, воды и земли, разнообразную человеческую жизнь, разнообразный человеческий труд и т. д.; тогда с увеличением эмпирического кругозора увеличивается и симпатический. Слишком ранние путешествия детей по иностранным государствам, сделавшиеся за последнее время обычным явлением, заслуживают порицания; известная узость кругозора часто более полезна, чем кажущаяся широта. Понимание природы и ее красот может быть усвоено только в зрелом возрасте. Раннее знакомство с красотами искусства полезно, но их объяснения должны быть сдержанны:; это также относится и к детским книгам с картинками, которые могут быть важным образовательным подспорьем. Кроме внешнего воззрения (Anschauung), должно также следить за образованием и внутреннего, главным образом чтением вслух, а потом и побуждая к самостоятельному чтению.

Значение, аналогичное впечатлениям, имеют знакомства, и прежде всего естественно возникающие знакомства со сверстниками: они развивают понимание людей, устраняют различные недостатки и побуждают к соревнованию. Знакомства приводят к играм, воспитательное значение и права которых так долго не понимались; теперь игры считаются великим естественным средством самовоспитания и свободного развития сил: это относится как к подвижным играм, так и к играм, в которых главную роль играет фантазия, и к соединению обоих этих видов. Легко понять, как сильно способствуют они развитию внимания, ловкости, терпения, чувства товарищества и т. д. Воспитатель должен способствовать им, облегчая их устройство, слегка наблюдая за ними и иногда возбуждая интерес личным участием. Не так прост вопрос: в какой степени допустимо сообщать детским обязательным учебным работам характер игры? Это может допускаться только на вступительных уроках и затем, как исключение, при некоторых упражнениях; чувство долга как таковое не должно слишком долго оставаться чуждым ребенку, если его действительно хотят подготовить к жизни.

Но кроме игр и обязательного учения некоторые занятия имеют не только то значение, что они устраняют праздность, способствующую развитию всевозможных пороков, но и то, что они развивают социальные инстинкты и способствуют свободному самосовершенствованию. К таким занятиям относится всевозможное чтение: развлекающее, научающее, возвышающее (поэзия) и развивающее. Не приписывать никакого значения развлекающему чтению как таковому (которое все же развивает знакомством с разнообразными человеческими судьбами симпатическую жизнь) и ожидать слишком многого от нравственно-поучительного чтения – оба эти взгляда были родственны старой педагогике (в особенности педагогике эпохи Просвещения). Должна быть установлена правильная, т. е. соответствующая детским потребностям, последовательность чтения поэзии, руководясь которой за простым поэтическим рассказом, например, должен идти богатый содержанием эпос, а за ним постепенно, тоже в определенном внутреннем порядке, различные виды драмы; в прозаическом развлекающем чтении необходима аналогичная естественная последовательность: от чудесного через обычно житейское – к приключениям, а от них – к психологическим рассказам; стремиться к сентиментальной трогательности рассказа прекратили уже 100 лет тому назад. Желательно также частое выразительное, чтение вслух: форма и содержание действуют тогда сильнее. Настоящее время дает много оснований противодействовать порывистому беспорядочному чтению.

Среди всех этих приемов детского образования главное место занимает систематическое обучение, к которому отчасти нужно подготовить, а отчасти и сопровождать его всевозможными случайными указаниями и объяснениями. Систематическое обучение, как это и вполне очевидно, не говоря о его конкретных целях, в чрезвычайно сильной степени способствует общему развитию, в особенности развитию воли. Поэтому при его организации необходимо руководиться общевоспитальными точками зрения: то есть оно не должно подавлять своими требованиями, не должно пугать строгостью и убивать жизнерадостности; не надо, конечно, стремиться к усвоению слишком большого количества материала, но должно скорее личным поощрением помогать индивидуальному развитию; нужно стремиться, конечно, к сознательности усвоения и применения усвоенного материала. Более определенно выскажемся мы ниже.

Влияние всех этих воспитательных приемов зависит в значительной степени от личных отношений между воспитателем и воспитанником. Очевидно, что очень важно, естественны ли эти отношения или имеют только внешне-принудительный характер, постоянны ли они или часто прерываются и меняются; конечно, самым лучшим было бы возможно полное совмещение авторитетности с заботливостью.

Всем этим более длительным методам можно противопоставить временные приемы. Они также носят или более материальный или же более личный характер, т. е. должны применяться определенными лицами в определенные моменты. Они имеют своей целью, конечно, поощрение, или побуждение, или сдерживание и предохранение, или же, наконец, обуздание и подчинение. Они могут быть строгими или мягкими. Запрещение и требование, предупреждение и угроза, запугивание и принуждение, порицание и наказание составляют один ряд, которому можно противопоставить другой, более дружественный: подбадривание, внушение мужества, помощь, похвала и награда. Но кроме этих педагогических приемов существуют еще многие другие, да и приведенные выше могут применяться различным образом. Иногда нужно пристыдить и обескуражить, иногда повлиять личной холодностью и сдержанностью, иногда принять участие и ободрить веселой шуткой, иногда указать на пример, иногда побудить к соревнованию, иногда облегчить трудности, а иногда даже их увеличить. Выбором всех этих приемов должно руководить также и искусство обращения с людьми. Эти общие вопросы возбуждают некоторые более специальные.

Предпосылкой всякого запрещения или требования служит их действительная необходимость в интересах общества или правильного развития отдельного воспитанника. Само собой понятно, что требования не должны слишком часто предъявляться, что они не должны противоречить друг другу; необходимо также, чтобы требовалось только психологически возможное и чтобы требования действительно исполнялись. Очень различно отвечали на вопрос: нужно ли всегда присоединять к требованию и его обоснования? Правильно было бы это делать по отношению к более зрелым воспитанникам – как знак доверия и для более успешного выполнения. Само собой понятно, что воспитатель не должен злоупотреблять пустыми угрозами, дикими преувеличениями, нелепыми, неисполнимыми или остающимися неисполненными требованиями; он не должен также для запугивания применять самые сильные средства: только старая педагогика верила в благотворность яркого изображения возможных ужасных последствий детских проступков. Но даже при полном хладнокровии необходимо иногда – в случае особых проступков – применение наказаний и всего того, что стоит в связи с ними, т. е. порицания, выговора и взыскания. Конечно, и эти последние приемы могут быть причислены к наказаниям, но порицанием все же слишком часто пользуются просто как удобным приемом для руководства воспитанником – для того, чтобы дать ему понять его недостатки или же просто выразить неудовольствие воспитателя. Не надо без особой необходимости обращать порицание в нечто большее, чем простая оценка поступка; не надо уязвлять без нужды. Уязвлять и внутренно колоть можно только в особых случаях; это же относится и к иронии и к сарказму, которые глубоко неправильно применять слишком часто – по личной привычке.

Наказания, носящие более внешний характер, т. е. такие, которые служат скорее для поддержания общественного порядка и внешнего дисциплинирована воспитанника, нужно отличать от наказаний, действующих скорее на его внутренние чувства. Если первые находят, конечно, свое полезное применение в раннем детстве, то также очевидно, что при нормальном течении воспитания мало-помалу наказание как воспитательное средство должно отступать на второй план. Также несомненно, что в некоторых случаях, как, например, при внезапно проявляющейся грубости, оно должно применяться только после безуспешного использования более мягких средств. При наказании воспитательного характера цель исправления гораздо ярче должна выдвигаться на первый план, чем при наказаниях гражданской властью, хотя цели – устрашения, искупления проступка и обеспечения общества – и тут играют известную роль. Со всем этим не связывается в воспитании, за исключением особенно скверных проступков, лишение чести на какой бы то ни было срок. Наказание также не должно слишком долго влиять на личные отношения воспитателя к воспитаннику, хотя известная натянутость отношений должна составлять важный момент ощутимости наказания. Но всякое излишнее обострение насмешками и издевательством также неправильно, как и слишком длинные увещания. Точно определенная система наказаний, по примеру кодексов гражданской власти, стесняет тонкое личное индивидуализирование проступков и соответствующее этому индивидуализирование наказаний и их действия. Обычное деление наказаний – на стесняющие свободу, обесчесчивающие и на телесные – не должно затемнять того обстоятельства, что самым существенным элементом всякого наказания является его обесчесчивающий характер, т. е. его внутреннее влияние. Применение телесных наказаний тольков самом раннем возрасте и тольков известных исключительных случаях составляет очевидный принцип всякой хорошей системы воспитания. Применение же только естественных наказаний, т. е. только таких, при которых провинившемуся приходится считаться с естественными (хотя бы и сознательно вызванными) последствиями проступков, – как этого требовал Руссо, а за ним и другие, называвшие эти наказания «педагогическими», – совершенно неправильно исключает нравственную сторону всякого наказания. Конечно, необходимо, чтобы наказание находилось бы в связи с родом проступка, но определение строгости наказания соответственно вызванным материальным повреждениям противоречит справедливости.

Предположение, что внешние награды играют в воспитании роль, аналогичную роли наказаний, является заблуждением (вполне естественным): их право на существование обусловливается желанием выразить удовольствие и радость воспитателя, а также подбадривающим их влиянием. Поэтому в большинстве случаев они свободно могут быть заменены простой похвалой. Если и в применении похвал необходима известная осторожность и если всегда нужно обращать внимание на их действие, то самым крупным недостатком воспитателей все же является слишком большая скупость на похвалы или же их обесценивание примешиванием неприятных замечаний. Немецкие педагоги резко высказываются против наград в школах, тогда как у французов и у многих романских народов, и даже не только у них, глубоко вкоренилось признание за ними глубокого воспитательного значения, не поколебленное до сих пор полемикой. Подзадоривание честолюбия – как это было у римлян и греков – служит главным средством иезуитского воспитания или же воспитания, находящегося под его влиянием. Что этим развиваются антисоциальные инстинкты, что при этом главное внимание обращается на внешние отличия, что лучше было бы, если бы каждый сравнивал себя с собой же и, таким образом, всегда старался бы подняться выше, – вот те аргументы, которые нужно противопоставить этому течению.