Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика
Шрифт:
• система ценностей, соответствующая модусу служения, представленная как в ресурсном наполнении образовательной среды, так и в лицеее непосредственных носителей (вдеятельностном выражении).
При построении взаимодействия между группами и внутри них рекомендуется применять принцип отказа от безусловной статичной иерархии групп. Имеющаяся традиционная для высшей школы иерархия в случае обучения взрослых может быть подвижной и изменяться в зависимости от конкретной решаемой задачи. Указанный принцип подразумевает, что в различных ситуациях главенствующую роль могут выполнять или преподаватели, или учебно–вспомогательный персонал, или обучающиеся. При наличии такой подвижной иерархии уникальный опыт и знания, которые прежде были присущи только одной (лидирующей) группе, становятся общим достоянием и таким образом происходит
• создать возможности для деятельного проявления модуса служения каждым из участников, включая и обучающихся;
• создать условия для проявления обучающимся достигнутого уровня субъектности и ее развития через включенность в деятельность, построения собственной деятельности и последующего самопреобразования посредством деятельности.
Требования учета уровня субъектности обучающихся предполагает, что они выполняют функции полноправных участников организации и осуществления учебного процесса. Указанное позиционирование группы обучающихся возможно осуществлять двумя способами (или по двум направлениям).
Первый способ применяется ко всем обучающимся и заключается в создании предпосылок для постановки обучающегося в позицию значимого субъекта образовательной среды. Возможна реализация с применением формальных и неформальных подходов.
Формальный подход: до сведения обучающихся доводится, что достижение ими надучебных целей имеет в данной образовательной среде (то есть для преподавателей и администрации) такую же значимость, как и достижение целей учебных. Неформальный подход: в течение всего процесса обучения стимулируется неформализуемый взаимный интерес участников образовательного процесса к достижению надучебной цели. Центральным моментом в реализации обоих подходов может послужить проведение описанной выше встречи с деканом в середине обучения. В ходе нее обучающиеся не только имеют возможность довести до сведения руководства свои замечания и предложения, но оказываются в роли полноправных организаторов образовательного процесса и получают подтверждение собственной значимости для построения среды.
Вторым способом, определенным в результате практического опыта, является возможность для отдельных обучающихся участвовать в учебном процессе, одновременно находясь в позиции любого другого субъекта образовательной среды, то есть преподавателя или учебновспомогательного персонала. Данная возможность обеспечивается тем, что взрослый обучающийся уже обладает профессиональным подходом к жизни и в силу этого стремится занять в обучении профессиональную позицию с самого начала учебного процесса, еще до того, как обучение будет закончено и будет получен официальный профессиональный статус. Имея опыт пребывания в профессиональной позиции, обучающийся нацелен на профессионализацию любой своей деятельности.
Эффективность указанного способа подтверждается практикой обучения взрослых, которые одновременно являются сотрудниками факультета или преподают отдельные дисциплины образовательной программы, которые непосредственно связаны с их текущей профессиональной деятельностью. Таким способом создаются условия, при которых обучающийся имеет возможность встать в профессиональную позицию в любой момент обучения. Наличие такой возможности оценивается членами группы, в которую стремится войти обучающийся, или которая видит возможность и необходимость включить его в себя, не прерывая его обучения. Организация образовательного процесса должна предусматривать возможность пребывания субъекта в двух или даже трех группах одновременно. Такой подход не приводит к дилетантизму, так как в данном случае ведущую роль играет имеющийся профессионализм обучающегося — имея профессиональное отношение к жизни, субъект сам способен определить условия, при которых он может стать профессиональным участником другой группы. Таким образом реализуется, кроме прочего, одна из возможностей для взаимного обогащения каждой группы участников образовательного процесса (коллективных субъектов образовательной среды) и, следовательно, их развития.
Описанные выше принципы реализовывались на практике на Факультете дополнительного
образования ПСТГУ при реализации долгосрочных, продолжительностью 2, 3 и 4 года, программ профессиональной переподготовки. В ходе указанной практической деятельности было изучено содержание взаимосвязи обучающийся — преподаватель в выстроенных процессах. Изучение осуществлялось путем скрытого опроса обучающихся. Было установлено, что взаимосвязь обучающегося с преподавателем в образовательном процессе осуществляется по следующим параметрам.Во–первых, обучающийся активно изучает личностные особенности преподавателя для опознания стиля его преподавания. Целью этой деятельности является стремление обучающегося к минимизации усилий при достижении учебного результата (изложение результатов обучения для преподавателя в наиболее приемлемой для него форме) и оптимизации процесса личного обучения в целом путем подстраивания под преподавателя, поиска возможностей личного взаимодействия.
Во–вторых, обучающийся активно наблюдает за отношением преподавателя к себе. Данная связь имеет мотивационный характер и одновременно служит самооценке степени достижения как учебных, так и надучебных результатов.
В–третьих, обучающийся отслеживает образцы поведения для достижения надучебных целей. Данная цель осуществляется в рамках всей образовательной среды, и, таким образом, указанная связь существует не только между группой обучающихся и группой преподавателей, но и между группами обучающихся и учебно–вспомогательного персонала, и внутри самой группы обучающихся.
Проведенное исследование позволило сформулировать вывод о том, что обучающийся с необходимостью позиционируется как полноценный создатель и участник образовательного процесса в целом. Следовательно, описанные выше процессы выполняют свои функции по формированию в образовательной среде условий и возможностей для личностного развития, связанных с опорой на имеющийся уровень субъектности обучающегося и его развитие посредством включения в деятельность.
3.6 Общие принципы диагностики состояния образовательной среды
Комплекс процессов для мониторинга состояния образовательной среды и достижения образовательных результатов (включая результаты развития) является необходимой составляющей образовательного процесса, которая должна использоваться систематически на каждом его этапе. Результаты мониторинга выявляются на основании экспертной оценки.
Основной задачей искомой образовательной среды является создание возможностей для работы с ценностно–мотивационной сферой личности. Поэтому традиционные способы диагностики, в основе своей имеющие сообщение обследуемым о себе определенного набора сведений, не вполне отвечают поставленным задачам. Нужно учитывать. что структура и отбор данных изначально закладывается исследователем и не всегда адекватно воспринимаются респондентом. Кроме того, то, что является для человека ценным в условиях интервью или опроса (которые к тому же не являются типичными явлениями жизни) может не быть для него ценностью в других жизненных ситуациях (С. Л. Рубинштейн) |99).
В свою очередь, поступки позволяют оценить не только текущее состояние индивидуума, но и направление его дальнейшего развития. Поэтому наиболее адекватным способом для оценки достигнутых результатов в данном случае является фиксация и анализ деятельности субъектов образовательного процесса. При этом следует подчеркнуть, что при работе с ценностно–мотивационной направленностью личности численные оценки имеют ограниченное применение (Ю. П. Зинченко) [48], что еще раз говорит в пользу использования экспертных оценок. При этом важную роль играет и то, как и чем субъект объясняет свои действия. Поэтому анализ результатов описываемых диагностических процедур в составе данной технологии носит качественный характер.
Применяемые диагностические процедуры можно разделить на два вида: плановая диагностика и ситуативная диагностика.
Целью плановой диагностики является анализ состояния участников образовательного процесса на заданном этапе. Данный вид диагностики проводится для всех групп, составляющих образовательную среду.
Диагностику обучающихся рекомендуется проводить:
• при поступлении на обучение (см. выше);
• в середине обучения (после изучения первого блока предметов, имеющих базовый характер относительно всей программы обучения);