Личностный потенциал. Структура и диагностика

Еще один фактор, влияющий на гендерные различия, – это гендерная ориентация. Было обнаружено, что гендерные различия в языковой СЭ в пользу девочек в средней школе исчезли, когда представления о гендерной ориентации были проконтролированы ( Pajeres, Valiante, 2001). В другом исследовании было обнаружено, что маскулинная гендерная ролевая ориентация (независимо от реального пола учащихся) была значимым образом связана с верой в свои математические способности (СЭ), в то время как фемининная ориентация связей с СЭ не обнаруживала ( Zimmerman, 1995).

Гендерные различия в СЭ могут быть функцией от домашних, культурных, образовательных, социальных, рекламных влияний. Исследования в области психологии развития показывают, что родители зачастую недооценивают академические успехи своих дочерей и имеют в отношении них более низкие ожидания ( Phillips, Zimmerman, 1990). Родители также ведут себя по-разному в отношении математики и естественных наук, часто описывая их как мужские области ( Meece, Courtney, 1992). Ко времени, когда девочки переходят в старшие классы, восприятие математики как мужской области (ассоциирующейся с маскулинностью) может также уменьшать интерес к ней и подрывать веру в наличие у себя соответствующих способностей.

Гендерные различия в СЭ могут также иметь кросс-культурную специфику. Большинство данных, касающихся гендерных различий в СЭ, получены на американских выборках. Исследования, проведенные на европейских выборках, частично подтверждают, а частично опровергают их. В исследовании К. Пасторелли с группой европейских ученых с помощью Детских шкал воспринимаемых СЭ (Children Perceived Self-Efficacy Scales – Bandura, 1990) анализировались три типа СЭ – социальная, академическая и СЭ в умении подростков (Италии, Венгрии и Польши) противостоять давлению сверстников. Во всех трех выборках (всего – 1180 подростков от 10 до 15 лет) академическая СЭ и СЭ противостоять давлению сверстников была выше у девочек, а в области социальной СЭ не было обнаружено гендерных различий. Были обнаружены также определенные различия в уровне СЭ у подростков разных стран ( Pastorelli, Caprara, Barbanelliet al., 2001).

Исследования, проведенные на российских выборках, свидетельствуют как о наличии более выраженной веры в свой академический потенциал у девочек 8–12 лет ( Стеценкои др., 1997; Stetsenko, Little, Gordeevaet al., 2000), так и об отсутствии гендерных различий в академической и социальной СЭ (на материале СЭ старшеклассников) ( Гордеева, Шепелева, 2006). Было также обнаружено, что у старшеклассников разного пола академическая СЭ выполняет разные функции в процессе регуляции учебной деятельности. Так, у девушек академическая СЭ является предиктором стратегии активного преодоления трудностей и успеваемости, а у юношей она позитивно связана с продуктивными стратегиями преодоления трудностей, но не связана с успешностью учебной деятельности ( там же).

Влияние самоэффективности на мотивацию

Мотивация является важной переменной, поскольку она непосредственно связана с академической успешностью, а также с достижениями в других видах деятельности ( Гордеева, 2006 а; Linnerbrink, Pintrich, 2002). Поведенческими индикаторами мотивации являются уровень усилий, настойчивость, самостоятельное обращение к выполнению деятельности и выбор задач определенного уровня трудности. Влияния СЭ на мотивацию были убедительно подтверждены в серии исследований, проведенных в последние три десятилетия. Было показано, что, когда учащиеся верят, что они могут успешно справиться с задачей, они больше вовлечены в деятельность, более напряженно работают, поддерживают более высокий уровень усилий, даже когда сталкиваются с препятствиями.

В контексте проблемы влияния СЭ на успешность учебной деятельности исследовались влияния самоэффективности на учебную мотивацию, и, в частности, процесс целеполагания и настойчивость. Предполагалось, что учащиеся с высоким чувством собственной эффективности будут больше и напряженнее работать, активнее участвовать в учебной деятельности и проявлять большую настойчивость при встрече с трудностями, чем те, кто сомневается в своих способностях. Ряд исследований был проведен и на материале других типов продуктивных деятельностей – спортивной, профессиональной и некоторых других, например, связанных со здоровьем.

Центральное звено мотивации – цели. Было показано, что представления человека о собственных способностях оказывают влияние на цели, которые он выбирает и его приверженность им ( Locke, Latham, 1990). Чем более высоко люди оценивают свои способности, тем более трудные цели они перед собой ставят ( Bandura, 1986). Исследования показывают, что восприятие собственной эффективности обусловливает тип и уровень целей. Так, люди с сильно выраженной СЭ более склонны выбирать и сохранять приверженность трудным целям, связанным с интересом к самой задаче ( Bandura, 1986, 1997). Путевой анализ, проведенный Б. Циммерманом с коллегами, показал, что воспринимаемая эффективность в отношении учебной саморегуляции усиливала академическую СЭ, а та в свою очередь повышала уровень учебных целей, которые ставили перед собой учащиеся, и их академические достижения в конце года (по 9 учебным предметам). В совокупности представления об эффективности и постановка личных целей объясняли 31 % дисперсии в финальных академических достижениях в конце учебного года (по Zimmerman, 1995).

В исследованиях обычно рассматриваются два индикатора усилий – объем проделанной работы и уровень затрачиваемой энергии. Данные исследований свидетельствуют о том, что существует связь между СЭ и обоими индикаторами усилий. «Ожидание эффективности определяет, сколько усилий затратит индивидуум, как долго он сможет противостоять препятствиям, выдерживать враждебные обстоятельства и неприятные переживания. Чем выше ожидания эффективности или мастерства, тем более активными становятся усилия» ( Бандура, 2000, с. 116). Люди, верящие в свою способность решить проблему, будут проявлять настойчивость в достижении целей, несмотря на препятствия, и не будут склонны поддаваться самокритике. По-видимому, во многом это происходит потому, что люди, верящие в свою эффективность, мысленно представляют себе удачные сценарии, обеспечивающие позитивные ориентиры для эффективного выстраивания поведения, осознанно планируют и репетируют успешные решения различных проблем. Напротив, те, кто считает себя «неспособным добиться успеха, более склонны к мысленному представлению неудачного сценария и сосредоточиваются на том, что все будет плохо» ( Bandura, 1989, р. 729). Эти гипотезы были проверены в целом ряде исследований на материале самых разных деятельностей.

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных обучению математике, проведенных Д. Шанком и его коллегами, было обнаружено, что сознаваемая учеником эффективность позитивно коррелирует с числом решенных арифметических задач (см. Schunk, 1984, 1991; Schunk, Hanson, Cox, 1987). Регрессионный анализ, осуществленный Шанком с коллегами, также показал, что самоэффективность оказывает независимое самостоятельное влияние на повышение академических достижений помимо проводимого обучения (R2 от 0,46) ( Schunk, 1984).

Как показывают данные исследований, СЭ также связана с уровнем настойчивости( Multon, Brown, Lent, 1991). В метаанализе восемнадцати исследований, проведенном К. Мултоном с коллегами, была обнаружена средняя связь между СЭ и настойчивостью (0,34), причем связь между этими переменными, измеренная как время, посвященное решению задачи, была ниже (0,17), чем связь между ними, измеренная посредством количества задач, за которые брался испытуемый (пытался завершить их или завершил) (0,48). Когда задача воспринимается как сложная, учащиеся с более высокой СЭ проявляют больший уровень настойчивости, чем учащиеся с более низкой СЭ ( Cervone, Peake, 1986; Schunk,1981 и др.). Самоэффективность выступала надежным предиктором настойчивости и академических достижений школьников и студентов колледжа (на материале математики и предметов естественнонаучного цикла) и в том случае, когда дисперсия, приписываемая другим переменным, контролировалась ( Lent, Brown, Larkin, 1984).

Б. Циммерман и Д. Рингл ( Zimmerman, Ringle, 1981) экспериментально продемонстрировали обобщенный эффект воспринимаемой СЭ на настойчивость при решении неразрешимых проблем. Младшие школьники, наблюдавшие за оптимистичной моделью, не только сохраняли свою СЭ и настойчивость при решении сходной невербальной задачи, в отличие от их сверстников, наблюдавших за пессимистичной моделью, но генерализовали свою СЭ и мотивацию на другие вербальные задачи. Это свидетельство переноса имеет особое значение, поскольку указывает на то, что мотивационные эффекты представлений о СЭ не ограничены специфическими задачами, но распространяются и на другие задачи в схожем контексте.