Науковедческие исследования. 2013

Немногочисленные первые европейские университеты отпочковывались от чисто религиозных монастырских школ, но оставались под жестким патронажем Римско-католической церкви. Она же предписывала им единообразные организационные формы и учебные программы. Фундаментальное университетское образование состояло в двухэтапном изучении семи свободных искусств. Оно начиналось с «тривиума», включавшего в себя грамматику, риторику и логику, т.е. с развития у обучаемого умения мыслить и излагать свои мысли. (Отсюда, кстати сказать, в современном научном лексиконе поселилось слово «тривиальный» для обозначения чего-либо простого и очевидного.) Студент, освоивший «тривиум», получал от университета звание бакалавра. Это слово означало что-то вроде «носитель посоха», т.е. личность, выделяющуюся из темной необразованной массы.

Преодолевший «тривиум» допускался к изучению «квадривиума», состоявшего из арифметики, геометрии, астрономии и музыки. Немногие успешно осилившие и эти искусства, получали звание магистра, что значило «мастер», «руководитель» и давало право преподавать в университете. Позднее под давлением общественных потребностей к семи свободным искусствам в разных университетах стали добавляться иные предметы – медицина, юриспруденция и пр.

Единым языком общения и преподавания была латынь, а само обучение велось исключительно со слуха: учебников еще не было, и даже использование бумаги для записей было слишком дорогим удовольствием. (Отсюда в обиходе современной науки сохранилась культура научных собраний и всевозможных публичных обсуждений – отдаленные аналоги средневековых университетских диспутов.) В этой практике исключительное значение имело дидактическое и ораторское искусство лектора, и имена выдающихся преподавателей приобретали широкую известность.

До начала Реформации и эпохи религиозных войн средневековая Европа была в известной степени политически однородной. Лично свободные жители феодальных уделов достаточно легко перемещались между ними, опасаясь более всего дорожных разбойников. Еще свободнее в этом смысле чувствовали себя аристократы. Это открывало студентам возможности выбора университетов в зависимости от дисциплин или тех или иных прославленных лекторов. Студенту, хотя бы частично преодолевшему «тривиум» или «квадривиум» в одном университете, было достаточно предъявить на новом месте соответствующее свидетельство, и его достижения засчитывались (так называемые «кредиты» в современной Болонской системе).

Образ студента, пробирающегося из одного университетского города в другой, вошел в ткань европейской культуры. А многовековая практика таких миграций обеспечила Западной Европе формирование однородно образованного интернационализированного слоя мыслящих людей, что, конечно, сказалось на ее истории.

Со временем, а в особенности с развитием Реформации, церковный контроль над университетами начал ослабевать. Умножавшиеся университеты переняли организационную форму ремесленных цехов и получили большую свободу в организации учебного процесса и формировании учебных программ. Отсюда, кстати сказать, европейская наука позднейших эпох заимствовала обычай требовать от начинающих ученых представление диссертационных работ («тезисов»). В средневековых ремесленных цехах для признания подмастерья полноправным мастером он должен был представить на суд старших собратьев собственноручно изготовленный им профессиональный шедевр.

Прежние порядки с двухэтапным образованием и двумя «университетскими» степенями стали размываться, уступая место непрерывному обучению по единым программам. Дальше всего эти метаморфозы зашли в протестантских странах, и в той же Германии – во всяком случае, к середине XIX в. – уже, кажется, не было никаких бакалавров. Их не знали и русские университеты, устроенные наподобие германских. По мере дробления Европы на национальные государства университеты теряли свой прежний общеевропейский облик, превращаясь в университеты национальные. Отошла в прошлое и универсальность латинского языка: преподавание стало вестись на местных языках.

Возвращаясь к нашей исходной посылке, можно констатировать, что становление и организационная эволюция европейской высшей школы проходила под давлением изменявшихся социально-экономических условий, к которым ученым приходилось только приспосабливаться. Так и нынешняя реформа является очередным актом все той же исторической драмы. Более того, она выглядит как уже откровенное насилие над образованием и учеными со стороны политики.

Европейский союз вобрал в себя почти 30 территориально соседствующих, но достаточно разношерстных во многих отношениях государств. Перед политиками Евросоюза встала насущная задача превратить этот механический конгломерат в некую цивилизационную общность, фактически создав новую историческую нацию. Один из способов ее решения они усмотрели в возрождении практики раннеевропейских университетов, сочтя ее подходящей для создания однородной интеллектуальной элиты современной Европы. Эта реформа, масштаб и последствия которой едва ли правильно оцениваются, получила название Болонского процесса. Сейчас европолитики навязывают ее всем национальным системам высшей школы стран – членов Европейского союза, явно не позаботившись о том, чтобы узнать и проанализировать мнения самих ученых.

Между тем для высшей школы и ее потребителей этот возврат к истокам едва ли обещает что-либо хорошее и уж никоим образом не затрагивает подлинных проблем организации высшего образования в постиндустриальную эпоху. Мало понятно, в частности, для чего пригодны бакалавры. Это не то выпускники техникумов, не успевшие закрепить теоретические знания практической тренировкой, не то недоучившиеся студенты, прослушавшие несколько общих ознакомительных курсов. Хотя их и предлагается считать лицами, получившими высшее образование, они едва ли успевают приобрести самый ценный навык, прививаемый специалистам этого вида, – навык эвристического, исследовательского подхода к явлениям и проблемам окружающего мира.

Сомнения вызывает и принцип вариативности образования, упорно навязываемый как средней, так и высшей школе адептами неолиберализма. В наше время, в отличие от раннего Средневековья, речь идет не о семи свободных искусствах, а о почти необозримом многообразии отраслей научного знания. Способен ли молодой человек, хотя бы и определившийся в выборе будущей профессии, сообразить, что именно ему следует изучить для превращения в полноценного специалиста? Может ли он осознанно использовать свободу выбора учебных курсов в пределах широкой, еще мало известной ему научной дисциплины для набирания должного числа зачетных «кредитов»?

Процесс коллекционирования «кредитов» не ограничивается во времени. В этом предлагается видеть возможность для непрерывного на протяжении всей активной трудовой жизни повышения уровня компетентности. Но насколько реальна эта иллюзия? Можно ли всерьез полагать, что почтенные отцы семейств потянутся в университеты со списками накопленных ими за долгие годы «кредитов» для получения едва ли уже и нужной им степени бакалавра или магистра?

Да и прочие рекламируемые достоинства Болонской системы не выглядят какими-то невиданными новшествами, введение которых оправдывает хлопотные и дорогостоящие организационные перетряски сложившихся образовательных систем. Миграции студентов и ученых в пределах компактного и обустроенного западноевропейского субконтинента имеют длительную историю и отнюдь не являются проблемой. Действуют программы межуниверситетских обменов студентами и преподавателями. Большинство европейских университетов не только охотно принимают студентов-иностранцев, но и, можно сказать, заманивают их. Проблема нострификации дипломов легко решается путем заключения межгосударственных соглашений. Содержание обучения регулируется состоянием и развитием самого научного знания и потому идентично во всех национальных университетах. Болонская система не исключает языковых проблем: студент-иностранец обязан владеть языком страны пребывания, на котором ведется преподавание в ее университетах.

Нетрудно понять, почему болонская инициатива была с энтузиазмом встречена нашей либеральной интеллигенцией, плохо знающей историю и одержимую комплексом провинциальности по отношению к Западной Европе. Но это не освобождает от вопроса: зачем на самом деле нам нужно это сомнительное новшество? Казалось бы, наша система профессионального образования, отлаженная в советскую эпоху, доказала свои достоинства, не только обеспечив победу в Великой отечественной войне и послевоенное восстановление, но и выведя СССР на уровень промышленной и научно-технической сверхдержавы. Она еще и практичнее, поскольку обеспечивает четкое деление специалистов на тех, кто получил среднее техническое, и тех, кто получил полное высшее образование. Социальный статус и профессиональный потенциал тех и других понятны обществу и работодателям.

За 20-летие сомнительных реформ наша высшая школа потеряла часть своего потенциала, а система среднего технического образования потерпела серьезный урон. Но сохранились опыт и навыки организации, еще не устарели базовые учебники и продолжают издаваться новые. По мощности социальной страты людей со средним и высшим специальным образованием мы не только не отстаем, а превосходим большинство стран Европейского союза. При этом, в отличие от них, у нас еще не развился дефицит специалистов в естественных и технических науках. Чего, собственно говоря, нам недостает, кроме заинтересованного и квалифицированного внимания к образовательной системе со стороны государства и общества?