Новый Мир ( № 6 2004)
Шрифт:
В отличие от университета, Большие Школы впоследствии дают своим выпускникам огромные преимущества при устройстве на работу и платят учащимся стипендию, поскольку с момента зачисления студенты Больших Школ считаются госслужащими (!). Именно Grandes Ecoles взращивают культурную и государственную элиту Франции — о чем знаменитый французский социолог Поль Бурдье написал в книге “La noblesse d’бetat”3. Неудивительно, что поступить туда можно лишь по исключительно суровому конкурсу — настолько суровому, что никто и не пытается сделать это сразу после получения аттестата зрелости.
Тот, кто хотел бы в дальнейшем попробовать свои силы и поступить в одну из Больших Школ, поступает в так называемый Подготовительный класс (во французском обиходе эти учебные заведения называют сокращенно “prбepa”, от Classe prбeparatoire).
Поступают в “препа” без экзаменов, но на основе довольно жесткого отбора по досье, то есть исходя из оценок, которые абитуриент получал в последних двух классах школы. Задача преподавателей — прямое натаскивание учеников на предстоящие конкурсные экзамены. Нагрузка в “препа” сопоставима с той, которую знают советские физики старшего поколения, сдававшие, например, знаменитый “минимум Ландау”. Конкурсные экзамены в Большие Школы после двух лет пребывания в “препа” — самостоятельный сюжет, которого я не буду здесь касаться.
Если ученик не слишком вынослив или если высококонкурентная обстановка “препа” для него морально тяжела (а это достаточно частый случай), он, вообще говоря, может и отказаться от дальнейшей борьбы — это не сломает ему жизнь. Любой университет охотно зачислит студента, отучившегося два года в “препа”, на третий курс: по общему мнению, подготовка в “препа” лучше, чем в университетах.
Конечно, всегда находятся лица, которые хотят (или вынуждены) изучать что-то на частных основаниях. Когда дочь моих знакомых училась в выпускном классе лицея, где философия является профилирующим предметом, перед экзаменом она ездила консультироваться к близкому другу семьи, который был профессиональным преподавателем философии. Понятно, что если бы дело касалось другого предмета, то соответствующие занятия оплачивались бы.
Таким образом, во Франции репетиторство как регулярная социальная практика доверено государству, что не исключает разнообразные варианты отношений ученик — учитель в сфере приватных интересов: одни дают частные уроки русского языка, другие — флейты или рисунка и т. д.
Я не случайно так подробно остановилась на французском опыте. Французская система образования своеобразно сочетает демократизм и элитарность. Демократизм, в частности, проявляется в том, что тот, кто действительно хочет учиться, но, допустим, болел или переехал в другой город, может “повторить” класс; а другой ученик, если он хорошо успевает, может перепрыгнуть через класс, что нередко случается в начальной школе. В случае провала на выпускных экзаменах можно сдавать на аттестат зрелости еще дважды, но всякий раз с интервалом в год.
По данным на 2001 год, примерно 80 процентов французской молодежи получали аттестат зрелости, то есть по закону имели возможность записаться в университет. Отмечу, что система университетского образования во Франции устроена так, что предполагает возможность получения дипломов разной “весомости” после трех, четырех и пяти лет обучения. Например, после трех лет университета можно перейти в училище, готовящее преподавателей для начальных школ, или в другие специализированные учебные заведения, готовящие к профессиональной деятельности. А в “препа” можно и повторить год, если студент считает, что он в этом нуждается.
Дело, таким образом, не в нестыковке наших программ средней и высшей школы как таковых — молодые люди во всем мире, так или иначе, специально готовятся к получению высшего образования. Проблема в том, чтобы сделать сам переход системно организованным.
В любом случае очевидно, что для России крайне расточительно иметь курсы чуть ли не при каждом солидном вузе. Содержательно программы вступительных экзаменов для всех наших так называемых технических университетов, медицинских институтов, химических факультетов и т. д. достаточно близки. Анализ наборов задач и формулировок билетов наводит на мысль, что их отличия обусловлены вовсе не особым уровнем требований того или иного вуза. Соотношение целей и средств здесь как раз обратное: задачи для экзаменов в N-ском университете специально подбираются так, чтобы без помощи репетитора оттуда или без посещения занятий на курсах именно при N-ском университете их нельзя было бы решить.
Но эта логика понятна только при одном условии: если мы согласимся с тем, что подлинная цель так называемых подготовительных курсов — подкормить вузовских преподавателей за счет лиц, готовых оплачивать неопределенные шансы своих детей на поступление. Если этот довод показался вам убедительным, то поверьте мне еще раз и поищите дельного репетитора. По крайней мере за свои деньги вы будете иметь возможность личного контакта с тем, от кого зависят ближайшие перспективы жизни вашей семьи.
2. Чему мы учим в школе?
С появлением в России классов и школ “с уклоном”, частных школ, разных лицеев и гимназий перед родителями и детьми, казалось бы, открылось неограниченное поле выбора типа и содержания среднего образования. Ну а множество Университетов, Академий, Высших Школ и негосударственных вузов этот выбор должны еще более расширить.
На деле же полностью размытым оказалось представление о том наборе знаний, который выпускнику обязана дать любая средняя школа, дабы обеспечить переход от среднего образования к возможности получить высшее (замечу, что во времена моего поступления в МГУ, то есть в конце 40-х годов прошлого века, примерно половина студентов филфака и мехмата были из иногородних). Но еще менее понятно, что должна дать ребенку современная начальная школа, чтобы в нужный момент ученик вообще мог воспользоваться свободой выбора этого самого “уклона”.
Именно это состояние растерянности побудило мою старинную приятельницу отдать мне “в учение” своего внука — второклассника Диму, а потом еще одну девочку, его ровесницу. Это дало мне редкую возможность не в эксперименте, а в жизни сделать некоторые интересные наблюдения, касающиеся детской обучаемости.
Я обнаружила, например, что вполне смышленый мальчик восьми лет не готов усвоить, что такое случайность . Мы с Димой играли в настольную игру, где путешествовали, преодолевая препятствия. Как обычно, каждый делал столько ходов, сколько очков выпадало на игральной кости. Всякий раз, как мне выпадало пять или шесть, а ему один или два, Дима в отчаянии восклицал: “Тебе опять везет!” — и начинал плутовать.
Напрасно я объясняла, что если мы будем много-много раз бросать этот кубик с шестью гранями, то он увидит, что шанс получить шесть равен шансу получить одно очко. Оказалось, что ребенка восьми лет не убеждает наблюдаемая очевидность (разумеется, я читала о соответствующих экспериментах, но, согласитесь, увидеть подобный феномен своими глазами — это совсем другое дело). И вообще, если в данном контексте доминируют эмоции — Дима ведь хотел выиграть во что бы то ни стало, — то остальное ребенку неинтересно, а значит — не важно.
Попробуйте перенести эту ситуацию в обычный школьный класс, где сидят двадцать второклассников. Уверяю вас, что большинство детей вас просто не станет слушать, а те два-три ребенка, которые Диму обогнали, в силу чего могли бы понять суть “везения” или “невезения” в данной игре, в общем беспорядке не смогут сосредоточиться. Вот если бы с ними позаниматься отдельно — например, бросать монетку и записывать: “орел”, “решка”, опять “орел”...
Героиня второй истории — Катя, Димина ровесница, всякий раз приходила в слезах после урока, который в советские времена назывался “труд”. На днях учительница объясняла, как делать выкройку для передника, и велела дома самим сделать что-то подобное, но как следует действовать — Катя не поняла. По моим наблюдениям, в отличие от Димы, Катя была склонна рассуждать скорее от общего к частному. Во всяком случае, мне показалось более экономным не делать вместе с ней “передник” (кто знает, что им зададут на следующем уроке?), а попробовать объяснить ей, что такое выкройка .