Педология: Утопия и реальность

Таким образом, именно благодаря специфическим условиям человеческой, т. е. социальной среды, оказавшейся необычайно динамичной в последнюю эпоху, наш детеныш должен с первых же дней оказаться во всеоружии, должен получить возможность использовать в тесной связи все три слоя опыта.

Неудивительно, если первый слой, наименее гибкий, т. е. и наименее годный для динамичной современности, испытывает сложнейшие пересочетания благодаря неустанному, все более энергичному давлению последних двух слоев. Педагогический остатокбиогенетизма оказывается, конечно, при этом довольно жалким и, во всяком случае, настолько хилым, что претензия его на руководство «общечеловеческой» педагогикойвызовет у пролетариата смех [64] .

64

Некоторые авторы, полемизируя с нами, выдвигают в качестве актуального защитника биогенетического закона Ф. Энгельса. Конечно, этот аргумент либо является полемическим вывертом, либо представляет собою один из «начетчиковских» методов использования высказываний марксистских авторитетов. В эпоху Энгельса как и сейчас, биогенетический закон в применении его к внутриутробному детству (в таком виде мы его признаем)был и является серьезнейшим материалистическим этапом в области борьбы с метафизическим естествознанием. Что же касается толкования этого закона в направлении послеутробного детства, то лучшим ударом по педагогическому биогенетизмуявляется следующая цитата из Энгельса («Положение рабочего класса в Англии»): «Рабочий и капиталист больше отличаются друг от друга, чем два народа» (см. в кн. В. Н. Шульгина). Нужно учесть, что и сам творец биогенетического закона — Геккель — пришел бы в ужас от тех педологических выводов, которые делают из биогенетизма современные его фанатики.

Таким образом, малая доля истины, содержащаяся в педагогическом толковании биогенетического закона, смешана с значительно большей долей антибиогенетических материалов, не говоря уже о тех решающихобластях человеческой психофизиологии, которые целиком противопоставлены биогенетизму.

Выводы наши в общем таковы:

1) Даже и те части человеческих биофункций, которые действительно развертываются в порядке их историко-генетической очередности, с первых же дней жизни ребенка обрастают новыми сложными генетическими накоплениями, главным образом из последнегоисторического периода, наиболее динамическогов сравнении со всей прошлой историей человечества.

2) В свою очередь, эти два слоя унаследованногобиоопыта обрастают с первых же днейжизни новорожденного кортикальными дополнениями, условными рефлексами, необычайно усложняющими наследственную сердцевину человеческого организма.

3) Кора, по мере роста детского организма, приобретает все более могучее влияние в отношении унаследованных навыков, подчас радикально их перестраивая, извращая, ломая; примеры: «условные» изменения сна, питания, движений, речи, полового инстинкта и пр. в самых ранних этапах детского развития.

4) Новый биологический опыт, тем более новейший его слой, настойчиво стимулируемые резко меняющейся внешней, т. е. социальной средой, все больше оттесняют на задний план значение «чистого» древнего опыта, неприменимого, вредного в современной обстановке.

5) Эта «дискредитация» и дезорганизация древнего опыта при параллельной непрочностинового и новейшего опыта (бешеная динамика социальной среды не позволяет ему консервироваться, устояться) создают относительную хрупкость в современном социалированном [65] человеческом организме. Однако вместе с тем, благодаря ослаблению реакционно-ненужных биологических связей, вырастает и необычайная пластичность, воспитуемость, переключаемость человеческих бионавыков, — рождаются богатейшие возможности воспитательных влияний на человеческий организм.

65

«Социалироваться» — подвергнуться глубокому влиянию социальной среды, полностью пропитаться социальным содержанием. «Социализироваться» — пропитаться социалистическимсодержанием.

Биопедагогическая роль современной социальной среды оказывается, таким образом, колоссальной, что и требовалось доказать. «Биологические» угрозы, адресуемые темпу развития социалистической революции, совсем не страшны. Соответствие биотемпа социотемпу представляется теоретически допустимым. Осуществимо ли оно практически, это покажет наш социалистический педагогический эксперимент.

IV. Учение о рефлексах и его значение для педологии

Конечно, биогенетизм как вождь реакции в области антропобиологии не легко будет уступать свои позиции. Опираясь и на теорию и на свою методику толкования явлений, он долго еще будет использовать научный материал для противопоставления его нашим воспитательным планам. Поэтому следует заранее методологически вооружиться, чтобы оперировать достаточно убедительными аргументами.

Среди основной научной артиллерии, наиболее пригодной нам в бою, на первом плане оказывается учение о рефлексах и учение о так называемых психоневрозах.

Учение о рефлексах, помимо огромной роли, которую оно сыграло в «материализации» психологии (монизм, объективизм, динамизм), значительно большую роль начинает играть в революционной перестройке всей физиологии в целом. Тот же биогенетизм разрушается, между прочим, рефлексологами — без всяких «марксистских затей», в процессе обычной лабораторной или теоретической работы. Ученые-рефлексологи не замечают при этом, что говорят «марксистской прозой», некоторые (особенно сам Павлов) возмутились бы, если бы их «обвинили» в марксизме. Между тем несомненно, они энергично льют воду на мельницу марксизма.

Так, ученик Павлова Ю. П. Фролов,в своей работе «Физиологическая природа инстинкта» энергичными и богатыми доказательствами принижает «могучее» значение инстинкта, т. е. древнего опыта, старательно иллюстрируя это развенчание динамизирующей, «дискредитирующей» работой окружающей среды. Метод рефлексологического анализа оказывается в этой аргументации незаменимым орудием.

Северцов в своем труде «Эволюция и психика» тем же рефлексологическим методом разрушает построения биологической реакции в области наиболее сложного телесного аппарата — психики. Древний «био-психо-фонд» под дробящим давлением социальной среды вежливо уступает дорогу и власть новым слоям «психического» опыта.

Генетическая рефлексология (Бехтерев, Щелованов и др.) оружием тех же биогенетистов, т. е. наблюдением над ребенком, презрительно отказывается от биогенетических притязаний: ни один из основных педагогических законов биогенетизма не подтверждается их наблюдениями над ребенком, притом наблюдениями, которые они проводят с первой же минуты после рождения,в первые недели и месяцыжизни, когда, казалось бы, именно древнему вассалу биогенетизма открыт неограниченный простор [66] . Бьют, грубо бьют по биогенетизму и опыты с воспитанием у детей условных рефлексов по методу Красногорского и т. д. и т. д.

66

Кроме литературных данных особенно ценным приходится считать экспериментальный противобиогенетический материал, данный в докладе Н. М. Щелованова на I педологическом совещании: «Методы генетической рефлексологии».

Учение о рефлексах, экспериментально подразделяя биологический опыт на исторические его слои, ценно тем, что сумело оттенить опытным путем специальную роль мозговой коры и выявило ее закономерности. Говорить четко, опытным обоснованием о путях и возможностях воспитаниясделалось возможно лишь после выделения коры как основной базы воспитания всего организма в целом.

Даже опыты с таким, казалось бы, кортикально небогатым животным, как собака, открывает совершенно новые горизонты в вопросе о влиянии среды на пластичность организма. Лабораторные извращения, глубокие изменения главных жизненно-безусловных установок под влиянием настойчивой «условной» дрессировки лучше всяких теоретических споров вскрывают все более нарастающую кортикальную обусловленность основных биологических функций.

Если собака с ее слабой корой и малой зависимостью от индустриальных перемен среды, т. е. с могучими еще у нее безусловными рефлексами, способна сломать под влиянием воспитания свои первоочередные инстинкты, какова же должна быть пластичность человека с его могучей корой и непрерывной его зависимостью от катаклизмов социальной среды?

В школе Павлова появились первые рефлексологические опыты воспитания, на протяжении ряда поколений, «новых безусловных рефлексов», т. е. по передаче благоприобретенных установок в дальнейшие поколения. Опыты эти, испытывая ряд методических зигзагов, не нашли еще себе решающего подтверждения, — но устремленностьих представляет величайший интерес для нашей педагогики.

Конечно, и речи не может быть о том, чтобы по наследству механически, адекватнопередавались определенные, узкие признаки, приобретенные в процессе личной жизни. Узкий, изолированный, новый признак, если он не вызывает глубоких изменений во всей «соме» организма, — не отразит тогда своего влияния и в зародышевых клетках, т. е. не имеет шансов и на передачу в следующее поколение.

Если же он окажется действительно в силах качественноизменить основной субстрат тела, ясно, что и он в процессе взаимодействия претерпит ряд изменений, потеряв ряд черт своего начального облика: т. е. благоприобретенный признак как таковойв наследство не передается. Мало того: в течение одного поколения, конечно, нет шансов на глубокую качественную перестройку «сомы» под влиянием данного признака, и необходима целая серия поколений,притом получающих в направлении этого признака усиленные однотипные воздействия,для того чтобы результат такого влияния сказался наследственно. Да и то еще при условии, чтобы признак этот был теснейшим образом связан с наиболее глубокими и жизненно значимыми процессами в данном организме, — иначе он не получит для себя прочного биоэнергетического подкрепления.