Педология: Утопия и реальность

Очевидно, приходится искать действительно руководящих возрастных границ в признаках, имеющих не реставрационное, а прегенеративное значение.Только тогда не будем мы связаны в нашем педагогическом размахе реакционными путями эксплуататорского прошлого, только тогда темп и широта нашей воспитательной работы развернутся в пределах действительных(а не суженных реакционными рамками)возможностей данного детского возраста.

Этапы действительной возрастной эволюции надо делить по более гибкому, более изменяемому признаку, по признаку, на который можно особенно активно и непосредственно действовать воспитанием, непрерывно контролируя объективный и субъективный эффект последнего.

Мало того: таким признаком должен оказаться комплекс биологических явлений, характеризующих сейчас наиболее крупные, решающие, приспособляющие процессы организма.Этим мы избежим опасностей предыдущих гипотез, когда в качестве главных признаков были взяты отнюдь не первоочередные приспособления, и кроме того, сами признаки отличались относительной статичностью, тугоподвижностью, лежали вне поля непрерывно контролируемого воспитательного на них влияния.

Точно так же совершенно обязателен прогенеративный характер этого признака,чтобы этапы детской эволюции смотрели не в прошлое, а в будущее.

Таким прогенеративным, динамичным и социально-биологически первоочередным признаком является степень развития центральной нервной системы.

Центральная нервная система является основным фактором, продуцирующим из стимулов социальной среды будущеевсего организма: молодость, гибкость наиболее ответственных областей ее делают ее педагогически более пластичной, непосредственно изменяемой; в то же время она является основным аппаратом приспособлениясовременного человека к среде, — аппаратом, фиксирующим и направляющим главные навыки борьбы человека за жизнь.

Рефлексологические понятия чрезвычайно облегчают расшифровку основных этапов развития этого признака: рост ребенка характеризуется уменьшением явлений возбуждения и увеличением торможений, уменьшением иррадиации и развитием состояний концентрации. По росту способности к торможению и концентрации можно судить о прогрессивном развитии всей детской психофизиологии в целом и частях.

Навыки ходьбы, речи, навыки обращения с предметами и людьми, навыки мышления, навыки игры, — одним словом, все главные навыки жизненного приспособления детей в основном характеризуются определенной степенью развития именно этих, центрально-неврологических признаков. Избыток возбуждения, иррадиации — это значит, что ребенок плохо ходит, мало говорит, хаотичен в коллективе и игре, рассеян в ориентировках и т. д. Улучшение навыков ходьбы, речи и пр. в качестве основной предпосылки требует увеличения способности к торможениям, концентрации.

Как видим, этот признак в определенной степени его развития действительно характеризует степень роста основных приспособляющих процессов ребенка— в этом огромное его преимущество перед «зубно-антропометрическими» признаками.

Второе колоссальное его преимущество — возможность непосредственного воспитательного на него влияния. Возможность воспитания условных рефлексов опытами генетической рефлексологии и наблюдениями передовых работников яслевой педологии доказана для самых ранних периодов детства. Рост же фонда условных рефлексов — это неуклонное уменьшение иррадиации, развитие концентрации.

Об изменениях этих свойств можно судить по росту воспитываемых навыков (условных рефлексов); навыки же эти стимулируются и направляются воспитательными влияниями. Таким образом, наш признак, помимо стержневого своего значения для всех детских навыков, оказывается в то же время необычайно удобным для воспитательного его урегулирования.

Конечно, при этом мы должны зорко следить, чтобы не создавать перегрузки, но наш признак тем и ценен, что он сам сигнализирует тревогу: взамен желательной воспитателю концентрации он при перегрузке дает грубую иррадиацию, которая и приостановит избыточную педагогическую настойчивость.

Особо ценно в нашем признаке и то, что он целиком базируется на росте исторически прогенеративных свойств организма. Степень концентрации и пр. прямо соответствует степени развития коры, этого основного биопрогрессивногоаппарата, и таким образом, в определении возрастных границ мы руководимся не связью со стареющими биологическими функциями, наоборот, — исходим из роста новых качеств, качеств новой эпохи развития человечества.

Первое же использование нашего признака немедленно дает ценнейшие результаты, позволяющие чрезвычайно оптимистически относиться к динамическим возможностям возрастной эволюции.

Неудивительно, что существующие возрастные стандарты Запада (и поспевающих за Западом отдельных советских педологов) оказываются столь куцыми, столь тугоподвижными. Рабочий рынок давал вполне достаточно дешевого товара, и заботиться о массовом улучшении квалификации этого «товара» было совсем не на руку классовому хозяину Запада.

Педагогике Запада, поскольку ей не было дано хозяйского заказа на воспитательное ускорение темпамассового творческого развития, был по меньшей мере безразличен этот темп [76] . Педагогическая среда Запада выявляла лишь такие влияния, которые соответствовали общим социальным начинаниям буржуазного государства, и рост условных рефлексов, быстрота и качества этого роста, темп замены иррадиации концентрацией полностью соответствовали тем ожиданиям, которые адресовались массовой семье и школе буржуазией.

76

Некоторые из наших критиков опасаются, что наши указания об ускорении темпа превратятся в искусственное ускорение, в чрезмерный «наскок» на ребенка. Как видел и как увидит читатель, это — поклеп. Речь идет о выявлении скрытых, заторможенных, дезорганизованных в старом строе детских возможностей, закупоркакоторых была действительно искусственным замедлением темпа развития. Мы освобождаем здоровый темп, искусственно задержанный вредной средой, а никак не создаем искусственного ускорения темпа.

Вот почему стандарты возрастных навыков, фиксированные Западом и дооктябрьской Россией, для нас далеко не всегда обязательны, так как они часто либо исходили из учета второочередных признаков (см. выше), либо питались педагогической средой, педагогическими целями, стимулами, условными раздражителями,нимало не похожими на целевые стимулы, руководящие содержанием нашего, советского воспитания.

На смену им мы создаем свои стандарты, вернее, свои вехи для тех тенденций детского развития,которые вырисовываются в новой, по-нашему строящейся воспитательной среде. Наш критерий, наш веховой признак оказывается при этом незаменимым, так как он четко позволяет судить о пределах наших прав на вмешательство в детскую жизнь. Пределы же эти, как показывает совсем еще юный опыт нескольких лет органической педагогической работы СССР, представляются неизмеримо более обширными, чем это чудится нашим противникам.

Так, противники поучали нас, что издревле рецидивирующая индивидуалистическая хаотичность ребенка создает у него неизбежную эгоистическую, антиколлективистическую установку в первые годы развития. Мы же знали, что наши противники были «мало» заинтересованы в коллективистическом воспитании, что хаотичность ребенка не столько говорит о древнем его прошлом, сколько об известном его состоянии сейчас,притом о состоянии, в значительной степени обусловленном окружающей обстановкой.

Памятуя сие, мы смело поставили опыты коллективистического воспитания в яслях (1–3 года) и получили результаты, нимало не похожие на описанные противниками, притом с сугубой пользой для детского здоровья и общего развития [77] .

Так же обстояло с фантастически-идеалистической установкой детства, с «любовью» детей к мистическим сказкам и прочей антиматериалистической чепухе: объяснение — «в мистических этапах истории древнего человечества». Очевидно, известные возрасты «эндогенно», стандартно заколдованы этой мистикой.

77

См. советскую литературу о детском коллективизме, особенно материалы Украины. Вскоре выйдет наша работа: «Детский коллективизм» (1930 г.).