Покушение на школьные миражи. Уроки достоинства. Книга 2
Шрифт:
Заметим, что подобные вопросы не только не имеют шансов на универсальный ответ в логике «верно/неверно», но для практического решения всегда потребуют перевода из дихотомий в более сложные «смысловые растяжки».
Далее мы прокомментируем методы, которыми увлечён герой романа, но сперва отметим не их суть, но принцип подхода автора: прежде всего, тщательность и осторожность, деликатность в рассмотрении устройства школы.
Мы входим в заведённый часовой механизм школы, в круговорот детских радостей и драм, к нам поворачиваются разными гранями методы и модели отношений: проверенные, проверенно-дурные, непроверенно-обнадёживающие. Мы ощущаем двусмысленный фон общественного положения учителей, закономерный разброс их «творческой энергетики» (одним школа не позволяет жить «по накатанному» и толкает на поиски, в других развивает раздражительную
Перед нами мир, который явно не может быть изменён одним порывом, мыслью или концепцией. Но в нём можно разбираться, понимать его и, быть может, уже тем самым менять к лучшему.
«Всё более глубокое понимание ребёнка— это и есть воспитание его», – такую формулу примерно в годы издания романа выводила рука Василия Александровича Сухомлинского. Как, за счёт чего понимание «само по себе» воспитывает? Сухомлинский объяснял так: понимание необходимо, чтобы быть справедливым к ребёнку: «Справедливость— это основа доверия ребёнка к воспитателю. Нонет какой-то абстрактной справедливости— вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей и порывов. Чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого. Вот почему дальнейшее воспитание представлялось мне как всё более глубокое познание каждого ребёнка» [1] .
1
См. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.
Если следовать аналогии, то и всё более глубокое понимание школы есть лучшее воспитание её. Лишь справедливое к школе отношение позволяет чему-то в ней изменяться к лучшему.
Итак, два плана явлений раскрывает перед читателем автор романа.
Первый: само устройство школы как она есть— вернее, школьных правил бытия, системы отношений внутри и вокруг школы. Рассматривается та самая «сила вещей», которая сколько-то слаженно направляет и привычно суммирует усилия детей и взрослых.
Второй— нравственный выбор человека, ощутившего (как правило, из острого чувства ответственности за происходящее с детьми) необходимость всё-таки «силе вещей» противостоять и прилагать личные усилия к её изменению.
Какие же «новаторские методы» стремятся воплотить в жизнь герои романа? – 1) обучение в парах сменного состава и 2) организацию осмысленной в глазах школьников трудовой практики.
Неужели две эти «оргформы»– вроде бы локальные и отдалённые одна от другой— достойны считаться пусть не панацеей, но хоть сколько-то действенной системой для необходимых в школе преобразований? Стоит ли относиться к ним слишком всерьёз? Быть может, автору «школьно-производственного романа» просто необходимо было ввести в сюжет какое-то подобие «технических решений»; не вписал ли он первое, что подвернулось под руку или пришло на ум?
А всё же за этими вроде бы частными решениями просвечивает куда более масштабный «выбор педагогической веры».
…Как-то раз интервьюер попросил Ш. А. Амонашвили пояснить— только коротенько, одной фразой: «Что главное нужно изменить в школе?» Шалва Александрович ответил так: «В школе нужно изменить отношения».
Допустим, изменить— но в какую сторону? Два тезиса по этому поводу в XX веке отечественными исследователями школы были во всяком случае выстраданы, поняты и наиболее твёрдо обоснованы:
• необходимо обучение, которое опирается на интенсивное и равноправное общение как между детьми, так между детьми и взрослыми;
• необходимо наличие общего дела школьников и учителей, позволяющее им налаживать отношения сотрудничества.
Легко заметить, что два конкретных метода, обсуждаемых в романе, оказываются и своего рода символами более общих, фундаментальных ориентиров для пересмотра школьной практики: обучению в общении и педагогики сотрудничества.
Подробнее о «методе оргдиалога» см., напр.: Архипова В. В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб, 1995; Эпштейн М. М. Метод Ривина. История развития идеи и практики применения // На путях к новой школе. 2001, № 4. (Эл. публ… на сайте setilab.ru)
Метод обучения в парах сменного состава (он же «оргдиалог», «содиалог», «коллективный способ обучения») был изобретён в годы Гражданской войны Александром Григорьевичем Ривиным. В двадцатые годы на его основе создавались курсы по ликвидации неграмотности, велась подготовка в вузы и возникали альтернативные вузам программы обучения. В 1928 году в Москве случилась удивительная история самоорганизации т. н. «Дикого вуза»– несколько сотен абитуриентов, не поступивших в московские институты, успешно взялись совместно осваивать программу МВТУ, опираясь на «метод Ривина» (при этом ребята не могли рассчитывать на помощь преподавателей, а лишь на нескольких студентов). «Дикий вуз», назвавший себя «Объединением групп по высшему техническому образованию», оказался слишком успешным; в 1929 г. В него записалось уже полторы тысячи человек: результаты обучения проверило и признало государство и немедленно превратило его в «Машиностроительный вечерний рабочий институт» (но уже со вполне классическим ходом обучения).
В тридцатые годы метод Ривина был загнан в подполье; публично его воскресил в 1953 году, придав ему глобальный теоретический смысл и сделав главным делом своей жизни, Виталий Кузьмич Дьяченко – прототип упоминаемого в романе учёного Ткаченко.
В 1941 году в Москве В. К. Дьяченко случайно удалось несколько месяцев поучиться на полуподпольном курсе Ривина; после войны он получил в Киеве диплом учителя и преподавателя логики— и, погрузившись в общепринятую манеру обучения, вдруг осознает, что именно тот метод, с которым он нечаянно познакомился в юности, позволит принести успех в школьную жизнь.
Параллельно своей текущей учительской работе, Виталий Кузьмич придаёт «оргдиалогу» дидактический пафос; обобщая опыт работы в «динамических парах» и анализируя структуру разных типов учебного процесса, Дьяченко создаёт «теорию коллективного способа обучения». (Аббревиатура «КСО» станет в дальнейшем знаком широкого педагогического движения, достигшего апогея к началу девяностых годов).
Не обсуждая здесь меру логической или психологической корректности дидактических классификаций В. К. Дьяченко [2] , обратим внимание на суть его главных тезисов:
2
Дьяченко выделяет четыре типа структур общения: индивидуально-опосредованная (через письменную речь); парная; групповая; в парах сменного состава— и им в соответствии четыре формы организации обучения: индивидуально-обособленная; парная (когда один учит другого); групповая («фронтальная»– один учит многих); коллективная (каждый учит каждого).
• Дьяченко определяет обучение как общение («обучение— это специальным образом организованный процесс общения, в котором каждое поколение получает, усваивает и передаёт свой опыт общественно-исторической и практической деятельности»);
• поэтому в основу классификации форм обучения должна быть положена структура типов общения;
• задача школы— обеспечить обучение в разных организационных формах— таких, которыми охватываются все типы общения людей;
• результатом обучения в чём-либо может считаться способность ученика научить этому другого (а сам ход обучения должен постоянно предоставлять для этого возможность).
Конечно, «метод Ривина»– не единственный путь и не единственная философия, где в основе успеха— искусство налаживания общения детей и взрослых в ходе учёбы. Но он стал одной из ярких эмблем этого направления поисков и решений.
См. об этой истории, напр.: Вихман З. Опыт построения учебного материала для массового рабочего образования // Революция и культура, 1930. № 15–16; интервью с В. К. Дьяченко: «Дикий вуз» и проблема равных возможностей в получении образования / в кн. Дьяченко В. К. Реформирование школы и образовательные технологии. Красноярск-Новосибирск, 1999. (Эл. публ. на сайте kco-kras.ru)