Роль библиотек в информационном обеспечении исторической науки

Современному обществу присуще проникновение информационных технологий во все сферы жизни, что характеризует его как информационное общество (общество знаний), о котором в профессиональной среде идут споры, выдвигаются разные гипотезы. Его построение сопровождается ростом объемов информации, что влечет за собой усиление информационного шума и увеличение вариаций запросов по той или иной проблеме. В связи с этим является актуальным рассмотрение в существующих условиях информационного обеспечения исторической науки, в частности истории педагогики, при посредстве библиотек и информационных центров.

История педагогики как часть педагогической науки: фиксирует историю выявления и решения проблем воспитания и обучения в теории и практике образования; выступает критерием достоверности педагогических теорий и ориентиром в создании новых педагогических систем; репрезентирует пути развития образования и процесс накопления педагогического «багажа»; раскрывает процесс возникновения и изменения образовательных традиций; прослеживает взаимосвязи и влияние педагогических идей, концепций, теорий, систем в разные исторические эпохи. Объектом истории педагогики является всемирный историко-педагогический процесс, рассматриваемый в единстве теории и практики воспитания, обучения и образования. Иными словами, в истории педагогики педагогические явления прошлого анализируются в тесной взаимосвязи с генезисом культуры, науки, общественной мысли; на этой основе выявляются тенденции развития этих явлений в будущем.

Будучи в культурном и историческом плане масштабным явлением, всемирный историко-педагогический процесс выступает объектом рассмотрения многих наук, что и определяет межпредметные связи истории педагогики и образования. Ее взаимосвязь с другими научными дисциплинами (философией, историей, культурологией, психологией, теорией обучения и воспитания) характеризуется тем, что содержание этой науки включает как исторические, так и обществоведческие знания, а также частные методики. Философия разрабатывает систему общих принципов и способов познания, поэтому для истории педагогики и образования она является теоретической основой осмысления педагогических явлений и теорий прошлого. Историческая наука рассматривает широкий круг педагогических и социально-культурных явлений прошлого в процессе их развития. В свою очередь, история педагогики предполагает ретроспективное изучение современного состояния системы образования, соотнесение его с социальным развитием, философской и научной мыслью прошлых эпох. Культурология изучает педагогику и образование как часть процесса развития общечеловеческой культуры. В историко-педагогических исследованиях анализируются механизмы сохранения и приумножения культуры через образование и воспитание в разные периоды. Социологии педагогика интересна как фактор развития социальных институтов. В исторической ретроспективе важно познание причинно-следственных связей между образованием и обществом, осознание влияния общества на образование и понимание того, что социальные изменения во многом являются следствием существующей системы образования. Педагогика включает историко-педагогические знания как необходимую составляющую анализа проблем воспитания, обучения и образования, а история педагогики формулирует знания об истории теории и практики воспитания и обучения, о деятельности их создателей – выдающихся педагогов-новаторов.

«Предметом истории педагогики выступает сложный процесс становления и развития педагогической теории и практики образования в различные исторические периоды, в условиях различных цивилизаций, стран и культур. Исходя из данного определения предмета науки в структуре историко-педагогических знаний можно выделить две основные предметные зоны: исследование теории и практики. Каждая из этих зон как область исследования обладает относительной самостоятельностью, но в своей сущности они едины, поскольку педагогика представляет собой одну из форм духовного и практического освоения мира, а педагогическая практика (от политики государства в области образования до образовательной деятельности семьи, школы и др.) является источником и сферой реализации педагогических идей. Синтез знаний, полученных в каждой из этих предметных зон, позволяет воссоздать целостную картину историко-педагогического процесса и раскрыть закономерности его развития» [Мазалова, 2004. С. 55].

Исходя из установки о неразрывной связи истории педагогики с исторической наукой, мы сделали предметом своего внимания информационное обеспечение педагогической науки и анализ информационных потребностей учителей.

Повышение требований к компетентностям современного учителя (и молодого, недавно получившего профессиональное образование, и учителя со стажем, достаточно давно прошедшего повышение квалификации или переподготовку) требует пересмотра существующей системы его информационно-библиотечного обеспечения. Вопрос стоит остро, так как эта система давно не удовлетворяет профессиональные информационные потребности и практически не участвует в пополнении их «человеческого капитала» [Старовойтова, 2015. С. 153]. При всей озабоченности современного общества предоставлением качественных образовательных услуг молодым гражданам России до настоящего времени почти никто не проявил внимания к систематическому развитию такого «капитала» и уровню информационного «богатства» учителей, иными словами – к информационно-педагогическому и информационно-библиотечному обеспечению их деятельности. Между тем чрезвычайно важно, обеспечив учителей необходимыми ресурсами, поддерживать высокий уровень их информационной грамотности и информированности, приобщать к возможностям медиаобразования, стимулировать их к непрерывному образованию, в том числе неформальному, на базе библиотек.

Уровень информированности учителей напрямую связан с организацией системы распространения педагогической информации. Подобная система существовала в СССР, но перестала функционировать после его распада. Зиждилась она на рекомендательной библиографии, которая только начала возрождаться после крушения в конце 1990-х гг. В середине – конце XX в. в сети российских педагогических научно-исследовательских институтов (НИИ) действовала система избирательного распространения информации (ИРИ) – оперативного доведения до различных категорий пользователей научно-педагогической информации (НИИ). Система НИИ, координировавшаяся отраслевым центром научной информации «Школа и педагогика» (создан в 1974 г.), охватывала российские педагогические библиотеки, информационные подразделения педагогических НИИ и др.

С середины XX в. в стране существовала разветвленная система библиотечного обеспечения учителей. Практически каждый регион имел специализированную научную педагогическую библиотеку. Все они вместе составляли сеть Научной педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского Российской академии образования. В 1970—1980-е гг. школьные библиотеки имели постоянно обновлявшиеся специализированные разделы фондов для учителей. По данным исследования «Советский читатель» (1969–1971; проводилось Государственной библиотекой им. В.И. Ленина), информационно-библиографические запросы учителей в то время были разнообразны; картина профессионального чтения свидетельствовала о глубине информационных потребностей.

В 1990—2000-х гг. в условиях социально-экономического кризиса и кризиса школьного образования произошел распад системы педагогической информации. Общедоступные и школьные библиотеки испытывали значительные сложности с финансированием и комплектованием, большая часть областных педагогических библиотек перестала существовать, школьные библиотеки значительно сократили подписку журналов для учителей и почти совсем перестали приобретать для них профессиональную литературу. Эти обстоятельства привели к информационному обнищанию учителей, к сокращению их информационных потребностей, которое совпало с развитием двух общемировых тенденций: е динамичным ростом документального потока и информатизацией всех сфер жизни, в том числе школьного образования.

Исследования, проведенные в 2007–2012 гг. Фондом поддержки образования (Санкт-Петербург), выявили произошедшие за 30 лет существенные и не слишком положительные изменения. Уменьшилось число обращений к научной литературе; увеличилась доля запросов на конкретные «рецепты деятельности», повысилась потребность в дайджестах, обзорах и фрагментах документов. Учитель теперь ищет в документальном потоке не педагогические идеи и разработки, а конкретные образы и рекомендации. Интерес к зарубежному опыту (в частности, к опыту стран, которые традиционно высоко стоят в списках участников PISA – Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся) тоже ограничивается поиском конкретных указаний, а не описанием системы, которая позволяет добиться высоких результатов.

При проведении мониторинга исследователи обнаружили, что математическая грамотность российских подростков связана с размером города или села, где они живут (результаты учеников из городов-миллионников на 60 баллов выше, чем из сел и деревень; в других странах это различие в два раза меньше: оно составляет только 34 балла), и с социально-экономическим положением их семей (результаты учащихся из семей с низким достатком и социальным статусом оказались значительно ниже, чем у детей из семей со средним и высоким социальным уровнем). По мнению научного руководителя Центра оценки качества НИУ ВШЭ, президента Евразийской ассоциации оценки качества образования В.И. Болотова, это связано с тем, что уровень образования населения в больших городах выше, чем в сельской местности, а образование родителей влияет на школьные успехи детей: «Хорошо известна корреляция: если у папы и мамы есть высшее образование, то у их ребенка гораздо выше шансы хорошо сдать тест, чем в том случае, если папа и мама не имеют высшего образования». Вторую причину он видит в разной насыщенности социокультурной среды, неравной доступности образовательных ресурсов для школьников: «Понятно, что в городе образовательных ресурсов больше, чем в сельской местности. И тут Интернет вполне может помочь сельским школьникам не терять позиций по сравнению с городскими школьниками. Необходим насыщенный образовательный интернет-ресурс, который доступен всем» [PISA-2012, 2012].

В связи с этим изменилась картина свободного чтения учителей, которое характеризует их не только профессиональное, но и личностное развитие. В его структуре стало меньше отечественной современной литературы, поэзии, драматургии. Свелось к минимуму чтение публицистики и научно-популярной литературы. В числе наиболее читаемых авторов оказались Т. Устинова, Д. Донцова, Д. Рубина и Л. Улицкая. Учителя перестали выполнять функции «лидеров чтения» для учащихся, выпали из их референтной группы (по данным упомянутого выше исследования «Советский читатель», учителя входили в первую десятку представителей «наиболее читающих профессий»),