Зримые голоса

Сикар заметил, что по мере усвоения названий, слов для обозначения всех окружающих предметов разительно изменилось отношение Массье к миру. Он стал как Адам: «Этот новый пришелец оказался чужим в собственных владениях, и права его восстанавливались по мере того, как он узнавал их имена».

Если мы спросим, почему Массье требовал называть ему все эти имена или почему это делал Адам, несмотря на то что был единственным на Земле человеком? Почему называние предметов приносило Массье такую радость, почему расширялась его душа и возвышался дух? Как эти названия изменили его отношение к вещам, прежде безымянным, почему он стал чувствовать себя господином вещей теперь, когда они стали его «царством»? Для чего нужно называние? На это можно ответить: все связано с первичной силой слов – с их способностью определять, перечислять, допускать манипуляции с названными предметами. Слова позволяют нам переместиться из царства предметов и образов в мир концепций и имен. Рисунок дуба представляет нам единичное дерево, но название «дуб» означает весь класс деревьев «дуб», обозначает единицу более высокого порядка, «дубовый» – понятие, которое можно приложить ко всем дубам. Называние предметов, которым занимался Массье, гуляя по лесу, стало для него первым опытом понимания обобщающей силы, способной преобразить мир; таким образом, в возрасте четырнадцати лет он вступил в состояние человека, смог почувствовать себя в мире как дома; ощутить мир как свое владение, ощутить его так, как он прежде не мог себе даже представить [44] .

44

Одержимость Массье называнием деревьев и других растений помогала ему определять их в уникальных, чувственно воспринимаемых категориях (это дуб, это «дубовость»!), но не могла помочь определять их более концептуальным способом (эге, это голосеменное растение; эге, а это крестоцветное!). Кроме того, все эти естественные категории были знакомы ему и раньше. Трудности, как правило, возникали с незнакомыми объектами, которые раньше не были частями окружавшего Массье чувственно воспринимаемого мира. У Массье это лишь намек, а более ярко проявлялось у дикого мальчика Виктора. Так, когда Итар, учитель Виктора, учил его слову «книга», Виктор воспринимал слово как некую конкретную книгу. Та же неудача постигала его при изучении других слов. Виктор неизменно называл словом вполне определенный предмет, но не категорию предметов. Сикар же сначала ввел Массье в мир образов, а уже потом перешел к «образам-концепциям» (как называл их исследователь первобытного мышления Леви-Брюль). Такие концепции по необходимости являются частными, так как по ним невозможно распознать родовой образ.

Л.С. Выготский пишет в «Мышлении и речи»:

«Слово соотносится не с единичным объектом, но с группой или классом объектов. Каждое слово, следовательно, изначально является обобщением. Обобщение – это вербальный акт мышления и отражает реальность совсем не так, как ее отражают ощущение и восприятие».

Далее Выготский говорит о «диалектическом препятствии» между ощущением и мыслью, препятствии, которое требует для своего преодоления «обобщенного отражения реальности, каковое и является сущностью значения слова» [45] .

45

Л.С. Выготский родился в 1896 году в Белоруссии и, будучи еще совсем молодым человеком, опубликовал замечательную книгу по психологии искусства. Потом он обратился к систематической психологии, и за десять лет до своей смерти (он умер от туберкулеза в возрасте тридцати восьми лет) выполнил титаническую работу, которую многие из его современников (включая Пиаже) считали выдающейся, оригинальной и даже гениальной. Выготский считал развитие языка и ментальных способностей не следствием обучения в обычном смысле этого слова и не результатом эпигенетического возникновения, но феноменом социальным и опосредованным, возникающим в результате взаимодействия взрослого и ребенка и внутреннего усвоения культурного инструмента, языка, для осуществления процессов мышления.

Работы Выготского вызвали большое подозрение у марксистских идеологов, и книгу «Мышление и речь», которая вышла в свет в 1934 году, после смерти автора, через два года запретили как «антимарксистскую», «антипавловскую» и «антисоветскую». Было также запрещено упоминать его работы и научные теории, но они были сохранены усилиями его учеников и коллег, прежде всего А.Р. Лурией и А.Н. Леонтьевым. Позже Лурия писал, что знакомство с таким гением, как Л.С. Выготский, было самым значимым событием в его жизни, и он рассматривал свои изыскания всего лишь как продолжение трудов Выготского. Благодаря мужественным усилиям А.Р. Лурии, труды которого тоже в разные периоды запрещались, а сам он был вынужден пребывать во внутренней эмиграции, книга Выготского «Мышление и речь» была в конце 50-х годов издана на русском и немецком языках.

На английском языке она была издана впервые в 1962 году с введением Джерома Брюнера. Эта книга оказала определяющее влияние на труды самого Брюнера, в его работах, написанных в 60-е годы (самая известная из них «К теории обучения»), чувствуется сильное влияние Выготского. Исследования Выготского настолько опережали время в 30-е годы, что один из современников назвал его «гостем из будущего». Но в течение последних двадцати лет именно его работы явились основой для изучения развития языка и ментальных процессов (а также процесса образования) у ребенка, изучения, в котором выдающуюся роль сыграли Шлезингер и Вудс, которые сосредоточили свое внимание на глухих детях. Только теперь, в конце 80-х, собрание трудов Выготского стало впервые доступно на английском языке. Собрание вышло под редакцией Брюнера.

Дополнение (1990): Только теперь сборник статей Выготского «Дефектология», в том числе его важнейшая статья 1925 года об особенностях обучения глухих детей, опубликован на английском языке (см.: Выготский, 1991, и Нокс, 1989). С самого начала надо оговориться, что «Дефектология» – это не только неприятное слово, но и название, вводящее в заблуждение. Дело в том, что она посвящена не дефектам, но как раз чему-то противоположному – адаптации и компенсации (на самом деле ее, видимо, следовало бы назвать «интактологией»). Выготский горячо возражал против того, чтобы больных детей оценивали по их дефектам или неврологическим дефицитам, по их «минусам», он выступал за то, чтобы их оценивали по их здоровым позициям, по их «плюсам». Он не рассматривал их как дефективных, а считал их другими. «Отсталые дети представляются качественно иными, в них проявляется уникальный тип развития». Именно это качественное отличие, эта уникальность, полагал Выготский, должны определять направление усилий, направленных на образование и реабилитацию таких детей: «Если слепой или глухой ребенок достигает такого же уровня развития, как и здоровый ребенок, – пишет он, – то ребенок с дефектом достигает его другими средствами, другим путем, другим способом; для педагога особенно важно знать уникальность пути, по которому следует вести ребенка. Эта уникальность помогает трансформировать минусы отсталости в плюсы компенсации».

По Выготскому, развитие высших психологических функций не является процессом, происходящим «естественно» и автоматически. Оно требует культурной среды, передачи информации и инструментов культуры, самым важным из которых является язык. Однако при этом Выготский считает, что инструменты культуры и языки были созданы для «нормальных» людей, людей с интактными органами чувств и биологическими функциями. Что же считать лучшим для ребенка с дефицитом, для другого человека? Ключом к его развитию будет компенсация – использование альтернативного культурного инструмента. Так, Выготский приходит к особенностям обучения глухих детей: альтернативным культурным инструментом для них является язык жестов – язык жестов, который они создали сами. Он обращен к чувству, остающемуся интактным у глухих детей – к их зрению. Это самый прямой путь к контакту с глухим ребенком, самый простой способ развития его способностей и единственный, при котором можно сохранить уважение к отличию человека, к его уникальности.

Таким образом, для Массье первыми из тьмы выплыли имена собственные, существительные и именные сказуемые. Требовалось добавить качественные прилагательные, но тут возникли проблемы.

Массье не стал ждать добавления прилагательных, но пользовался именами объектов, в которых он находил важные качества, которыми хотел наделить какой-то другой предмет. Так, желая выразить быстроту одного из своих товарищей, он говорил: «Альбер – птица», для того, чтобы выразить силу, говорил: «Поль – лев», для того, чтобы выразить нежность, говорил: «Делион – ягненок».

Сикар вначале допускал и даже поощрял такую практику, а потом «очень неохотно» стал заменять существительные прилагательными («нежный» вместо «ягненка», «милый» вместо «голубь»), добавляя: «Я утешал его в потере блага, каковое я у него отнял… объясняя ему, что слова, которые я добавляю, равносильны тем, от которых он теперь должен избавиться» [46] .

С местоимениями возникли иные, особые проблемы. «Он» Массье долго принимал за имя собственное. Путал местоимения «я» и «ты» (эта путаница часто возникает у младенцев). Но в конце концов Массье разобрался и с местоимениями. Трудно было Массье понять и что такое предложение, но наконец он усвоил и это, научившись, как сказал бы Хьюлингс-Джексон, «пропозиционировать». Труднее всего было с невидимыми геометрическими конструкциями. Массье легко складывал вместе квадратные предметы, но абсолютно новым его достижением стало понимание квадратности как геометрической конструкции, как идеи квадрата [47] . Это достижение вызвало подлинный восторг Сикара: «Достигнута абстракция! Это следующий шаг! Массье понимает абстракции! – восклицает Сикар. – Он – настоящий человек!»

46

Каспар Хаузер после своего освобождения из многолетнего заточения в бессловесности (история этого человека описана дальше в этой главе) также использовал вначале подобные метафоры в своей наивной, естественной, детской поэзии. Но его учитель, фон Фейербах, потребовал отказа от них. В истории всех народов и культур первым появляется такой первобытный поэтический язык, который затем заменяется языком более аналитическим и абстрактным. Потеря в этих случаях иногда кажется больше, чем приобретение.

Леви-Брюль пишет, что у тасманийцев «нет слов… для обозначения абстрактных идей… они не могут выразить такие качества, как твердый, мягкий, круглый, длинный, короткий и т. д. Для выражения твердости они скажут «как камень»; для выражения чего-то длинного они скажут «большая нога»; для выражения чего-то круглого – «как шар, как луна» и т. д. Свои слова они всегда сопровождают выразительными жестами перед глазами тех, к кому обращаются». Здесь невольно вспоминается, как учил язык Массье, как он говорил: «Альбер – птица», «Поль – лев», прежде чем начал применять родовые прилагательные.

47

То, что Массье воспринял идею квадрата посредством обычного слова, символа, было (осознанным или неосознанным) ответом Сикара Гоббсу, ибо Гоббс на полтора столетия раньше утверждал, что глухой может понять, что сумма углов треугольника равна сумме двух прямых углов, и даже повторить доказательство Евклида, но не сможет понять, что это универсальное свойство треугольников, ибо он не обладает словом или символом «треугольник». Не умея употреблять нарицательные существительные, не обладая абстрактным языком, полагал Гоббс, глухой не способен к обобщениям. Возможно, это и так, говорил Сикар, но если глухой начнет пользоваться нарицательными существительными, пользоваться абстрактным языком и языком жестов, то он сможет обобщать не хуже любого другого человека. Когда читаешь Сикара, невольно вспоминаешь диалоги Платона «Кратил» и «Менон». Сначала, говорит Платон, человек должен видеть реальные стулья или квадраты, то есть предметы, обладающие свойством квадратности (или какими-либо иными свойствами), и только потом усваивается идея квадратности, архетипический или идеальный квадрат, копиями которого являются все остальные конкретные квадраты. В «Меноне» невежественный, безграмотный юноша постепенно постигает азы геометрии, переходя ко все более высоким уровням абстракции, отвечая на вопросы учителя, который постоянно на шаг опережает ученика, но своими вопросами помогает ему подняться на следующую ступень. Так, для Платона язык, знание, эпистемология являются врожденными качествами – всякое обучение, по сути, есть «воспоминание», но оно становится доступно только под руководством учителя и в контексте диалога. Сикар, прирожденный учитель, не инструктировал Массье, он вел его и просвещал посредством такого диалога.

Через несколько месяцев после того, как я видел Джозефа, мне случилось перечитать историю Каспара Хаузера (с подзаголовком: «Рассказ о человеке, просидевшем в темном подвале отрезанным от сообщения с внешним миром с раннего детства до семнадцатилетнего возраста») [48] . Несмотря на то что положение Каспара было куда более странным и ужасным, он чем-то напомнил мне Джозефа. Каспар, юноша шестнадцати лет, был обнаружен прохожими в 1828 году, когда он, спотыкаясь, бродил по улицам Нюрнберга. При мальчике было письмо с рассказом о его странной истории: о том, что мать, оставшись без гроша после смерти мужа, отдала ребенка в семью поденщика, у которого было десять детей. По непонятным причинам отчим посадил мальчика в подвал и заковал в цепь. Ребенок не мог стоять – он только сидел. Более двенадцати лет Каспар не общался ни с одним человеком. Когда его надо было помыть или переодеть, ему подсыпали в еду опиум, а когда ребенок терял сознание, делали то, что было необходимо. Когда он «появился на свет» (Каспар часто употреблял это выражение для того, чтобы обозначить «свое первое появление в Нюрнберге и первое пробуждение к осознанию умственной жизни»), то скоро понял, что на свете есть «люди и другие существа», и поразительно быстро – в течение нескольких месяцев – начал усваивать язык. Это пробуждение к человеческим контактам, это пробуждение к миру общих смыслов и языка привело к внезапному яркому пробуждению ума и души. Это было расширением и расцветом ментальных способностей – все на свете вызывало у него любопытство, удивление и радость, он проявлял безграничную любознательность, горячий интерес ко всему, это был его «любовный роман с миром». (Такое возрождение, психологическое рождение, как назвал это Леонард Шенгольд, есть не что иное, как особая, преувеличенная, почти взрывоподобная форма того, что обычно происходит на третьем году жизни, когда ребенок открывает для себя язык и начинает им овладевать.) Каспар с самого начала продемонстрировал изумительную способность к восприятию и запоминанию, но воспринимал и запоминал он лишь частности – был блистателен в мелочах, но не мог мыслить абстрактно. Однако, усвоив язык, он обрел и способность к обобщениям и тут же перешел от мира бесчисленных, не связанных между собой частностей к единому, понятному и разумному миру.

48

Подлинное сообщение Ансельма фон Фейербаха было опубликовано в 1832 году и переведено на английский язык (под заголовком «Каспар Хаузер») в 1834 году. Эта история стала сюжетом для бесчисленного множества статей, эссе, книг. Вернер Херцог снял по этой книге фильм. Эссе об этом случае содержится в книге психоаналитика Леонарда Шенгольда «Гало в небе».

Этот внезапный взрыв речи и интеллекта, по существу, напоминает то, что случилось с Массье, то, что происходит с разумом и душой, когда они долгое время пребывают в неволе (но полностью не разрушаются), а потом двери темницы перед ними внезапно распахиваются [49] .

* * *

Случаи, подобные случаю Массье, должны были чаще всего встречаться в XVIII веке, когда не было обязательного обучения, но такие случаи тем не менее происходят даже в наши дни, особенно в изолированных сельских местностях. Случается такое и тогда, когда ребенку ставят ошибочный диагноз и направляют в интернат для умственно отсталых детей в очень раннем возрасте [50] .

49

Но такое чудо может и не произойти. Современный дикий ребенок, девочка Дженни, была найдена в Калифорнии в 1970 году. Страдавший психозом отец держал ее дома взаперти, и она ни с кем не разговаривала с раннего младенчества (см.: Кертис, 1977). Несмотря на интенсивное обучение, Дженни смогла усвоить лишь зачатки языка – несколько слов для обозначения ряда предметов, но так и не научилась задавать вопросы, хотя и овладела некоторыми рудиментарными знаниями по грамматике. Но почему у Каспара получилось все, а у Дженни почти ничего? Возможно, все дело в том, что Каспар в какой-то степени успел овладеть языком к трехлетнему возрасту, когда его заперли в подвал, Дженни же была изолирована от мира в возрасте двадцати месяцев. Вся разница определялась этим годом, в течение которого Каспар овладел речью, феномен, который мы часто замечаем у детей, оглохших в возрасте двух лет, и детей, оглохших в три года.

50

В январе 1982 года нью-йоркский суд постановил выплатить два с половиной миллиона долларов «семнадцатилетнему глухому мальчику, которому поставили диагноз «умственная отсталость» в возрасте двух лет и направили в интернат для умственно отсталых детей, где он пробыл до одиннадцатилетнего возраста. В этом возрасте его перевели в другое учреждение, где при рутинном психологическом исследовании было выявлено, что он обладает по меньшей мере нормальным интеллектом». Об этом случае сообщил Джером Шейн (Шейн, 1984). Видимо, такие случаи происходят отнюдь не редко – почти о таком же ребенке было рассказано в газете «Нью-Йорк таймс» от 11 декабря 1988 года.

Добавление (1990): Такие ошибки, как ни невероятно это звучит, могут случаться и со взрослыми. Совсем недавно в психиатрическом госпитале, где я работал, я увидел человека, оглохшего в возрасте 37 лет в результате менингита. После болезни он внезапно обнаружил, что перестал слышать и потерял способность понимать, что говорят ему другие. Он обращался к нескольким врачам, ни у одного из которых не нашлось ни времени, ни желания выслушать больного и разобраться в его состоянии. Один из врачей поставил ему диагноз «шизофрения», а другой нашел у больного умственную отсталость. Немного поработав с этим пациентом, я написал ему несколько вопросов, после чего мне стало ясно, что он не страдает ни шизофренией, ни умственной отсталостью, что он не нуждается в психиатрическом лечении, а нуждается в изучении языка жестов.

В самом деле, в ноябре 1987 года я получил исключительно интересное письмо от Сьюзен Шаллер, переводчицы на язык жестов и ученого из Сан-Франциско.

В этом письме она рассказывала о мужчине двадцати семи лет, который родился глухим и никогда не владел ни одним языком, включая язык жестов. Этот ее ученик практически не общался с людьми на протяжении двадцати семи лет (если не считать конкретного функционального общения посредством мимики), однако сумел сохранить себя как личность, несмотря на длительную внутреннюю изоляцию.

Ильдефонсо родился на ферме в Южной Мексике. Он и его страдавший врожденной глухотой брат были единственными глухими в семье и в деревне. Они никогда не ходили в школу и не знали языка жестов. Ильдефонсо нанимался сезонным сельскохозяйственным рабочим в США, куда ездил со своими родственниками. Несмотря на свою доброту, он был очень одинок, так как практически ни с кем не общался или при необходимости ограничивался несколькими жестами. Когда его впервые посмотрела Шаллер, она заметила, что он обладает живым и острым умом, но постоянно чего-то боится и смущается, ищет сочувствия, – что-то подобное я видел у Джозефа. Так же как Джозеф, Ильдефонсо был очень наблюдательным («он внимательно следит за всеми и за всем»), но это было, так сказать, наблюдение со стороны, язык очаровывал его, но постичь его внутреннюю суть и логику Ильдефонсо не мог. Когда Шаллер жестами спросила его «Как тебя зовут?», он в ответ просто повторил жест. Это было все, что он мог делать на первых порах, не понимая, собственно, что такое знак, что такое жест.

Повторение жестов и звуков, пока Шаллер пыталась научить Ильдефонсо языку жестов, продолжалось без всякого результата: пациент никак не мог понять внутреннюю сущность, значение. Была немалая вероятность того, что обучение окажется бесплодным, что у Ильдефонсо навсегда останется мимическая эхолалия, что он никогда не научится мыслить и владеть языком. Но потом неожиданно у него все получилось. Первый прорыв случился с числами. Он вдруг понял, что такое числа, и научился работать с ними, он понял их смысл, после чего последовал интеллектуальный взрыв: Ильдефонсо понял главные принципы арифметики. Пока это еще не было понятие о языке (арифметическая символика не является языком, не несет в себе значений как слова). Однако усвоение чисел, понятий операций с ними привело в движение ум Ильдефонсо, создало островок порядка в океане хаоса и внушило ему ощущение возможности осмысления и надежду [51] .

51

Когда я собрался писать о нескольких парах близнецов, вычислительных гениях (Сакс. «Близнецы», 1985), и их выдающихся арифметических способностях, мне было интересно понять, нет ли в их мозге «глубинной арифметики, описанной Гауссом… похожей на врожденный синтаксис Хомского и порождающую грамматику». Когда же я узнал о неожиданном успехе Ильдефонсо в работе с числами, я невольно вспомнил близнецов и подумал, не обладает ли Ильдефонсо врожденной, органической арифметикой, которая проснулась вследствие стимуляции числами.

Действительно, позже Шаллер писала мне о пятидесятичетырехлетнем пациенте с врожденной глухотой, который не владел языком, но зато владел арифметическими действиями. У него был потрепанный учебник арифметики, в котором он не мог читать текст, но зато легко решал примеры. Этот человек, вдвое старше Ильдефонсо, смог на шестом десятке освоить язык жестов. Шаллер задает вопрос: не помогло ли ему в этом владение принципами и символами арифметики?

Вероятно, такая арифметическая компетентность служит моделью или зачатком развития лингвистической компетентности сразу (или долгое время спустя). Одна способность облегчает овладение другой.

Настоящий успех пришел к Ильдефонсо на шестой день после сотен и тысяч повторений слов, в частности, жеста, соответствующего слову «кот». Внезапно жест превратился из бездумно копируемого движения в жест, чреватый значением, жест, который можно использовать для символизации концепции. Это был волнующий момент, понимание привело к интеллектуальному взрыву, не чисто абстрактному (как в случае с правилами арифметики), а взрыву понимания сути и смысла мира.

«Лицо его вытянулось от удивления… сначала медленно, а потом все с большей жадностью он всасывал в себя названия всего, что видел вокруг себя – двери, доски объявлений, стульев, столов, часов, студентов, классной доски и меня… Он вступил в человеческую вселенную, открыл для себя единство разума. Теперь он знает, что и у него, и у кота, и у стола есть названия».

Шаллер сравнивает «кота» Ильдефонсо с «водой» Хелен Келлер – первое слово, первый жест, ведущий к остальным, освобождает плененный прежде ум и интеллект.

Этот момент и следующие недели стали для Ильдефонсо временем обращения к миру с абсолютно новым, всепоглощающим вниманием. Это было пробуждение, погружение в мир мышления и языка после десятилетий примитивного чувственного существования. Действительно, позже Шаллер писала мне о пятидесятичетырехлетнем пациенте с врожденной глухотой, который не владел языком, но зато владел арифметическими действиями. У него был потрепанный учебник арифметики, в котором он не мог читать текст, но зато легко решал примеры. Этот человек, вдвое старше Ильдефонсо, смог на шестом десятке освоить язык жестов. Шаллер задает вопрос: не помогло ли ему в этом владение принципами и символами арифметики?