«Дух Ямато» в прошлом и настоящем

В западных странах в применении знания о ценностно-мотивационной структуре поведения есть существенное отличие: ценностные ориентации и мотивы воспринимаются как «данное», поэтому ставится задача только распознавать их и, значительно реже, формировать в соответствии с потребностями общества. Контроль осуществляется на этапе реального поведения с помощью внешних санкций, а ценностно-мотивационная структура личности выступает лишь как объект диагностики с целью повышения эффективности санкций. По сравнению с принципами японского управления такой способ обеспечивает только узкую сферу управления поведением, тем самым вся система социального контроля оказывается ненадежной и дорогостоящей. Относительно малая свобода поведения, связанная с субъективным восприятием санкций, вызывает недоверие у индивида к социальным институтам, ограничивающим его поведение, что приводит к рассогласованию ценностных ориентаций и способов их реализации на поведенческом уровне. Последнее приводит к еще более вынужденному усилению внешнего контроля, нарушению стабильности социальной системы, увеличению девиантных форм поведения.

Рассмотренная система социального контроля в Японии переносит его осуществление из сферы санкций в область формирования желательных свойств личности (в частности, с помощью системы «морального воспитания») и подразумевает ае перестройку нравственной, нормативно-ценностной структуры личности, а ее направленное формирование на ранних этапах социализации.

Система «морального воспитания» возникла и стала развиваться в Японии в конце 70-х годов XIX в. в условиях политических и социальных преобразований, объявленных как «курс на модернизацию страны». В ситуации практического отсутствия минеральных ресурсов, при научно-технической отсталости, в крайне сложных природно-климатических условиях японские правители с самого начала сделали ставку на «человеческие ресурсы». Роль важнейшего средства мобилизации народа для решения насущных государственных задач отводилась новой системе образования.

Основываясь на специфическом для японской культурной традиции представлении о человеке и обществе, сформированном под влиянием конфуцианского, буддийского, синтоистского учений, теоретики и практики «модернизации» Японии стали разрабатывать и внедрять концепцию управления обществом, признающую основным средством воздействия на людей изменение их внутреннего мира с целью формирования заданной модели личности. Возможность осуществления политических, экономических и социальных задач рассматривается в прямой зависимости от возможности управления поведением людей. Требуемые изменения в поведении ставятся в зависимость от внедрения в сознание предусмотренных нравственных ценностей.

Осуществляя эти принципы в практике государственного строительства, правители Японии придавали первостепенное значение внедрению всеобщего обязательного образования, важнейшей задачей которого считалось воспитание граждан, — способных к реализации выдвигаемых на государственном уровне задач и связывающих с этой деятельностью свои личные устремления. «Наша страна, — писал видный политический деятель того времени Мори Аринори, — должна из третьеразрядной стать второразрядной, а потом перейти в первый разряд и в конце концов стать ведущей страной в мире. Лучший способ достичь этого — заложить основы начального образования» [4, с. 231]. В одном из наиболее популярных трактатов, «Поощрение просвещения» («Гакумон но сусумэ»), указывалось: «Все наши граждане, благородные и простые, должны осознавать свою личную ответственность перед страной» [14, с. 68].

Согласно новым законодательным актам индивидуальное развитие рассматривалось как ключ к общему развитию и процветанию, но предоставлялось образование не в силу права на него, а потому, что оно способствовало укреплению государства. Законы требовали, чтобы ни один дом в деревне не остался не охваченным школьным образованием [8, с. 276].

Новое правительство было убеждено в необходимости перехода на современные (тогда это означало: по образцу развитых западных стран) методы управления государством и воспитания народа. Образование было отделено от религии, централизовано, подчинено нуждам государства и, подобно военной службе, стало принудительно всеобщим. Стратегическая установка на образование народа включала: 1) использование системы образования для создания богатого государства и сильной армии. 2) формирование националистического мировоззрения, предусматривающего ответственность каждого индивида за судьба государства; 3) обеспечение единства нации как важнейшего фактора в движении государства к величию.

Организационные цели заключались в том, чтобы привести в соответствие структуру образования со структурой правительственных органов и общества. Приказы по министерству просвещения поставили школьную систему на функциональную основу. Установилась двойственная структура образования. Обязательная начальная школа занималась основами грамотности и «моральным воспитанием», которое должно было обеспечить осознание каждым своего долга гражданина Японии. Университеты же монополизировали науки, готовили профессиональную элиту, способную иметь дело с современной техникой и организацией управления. Главным мотивом всей просветительской деятельности утверждался принцип «ради государства».

В поисках «секретов», определивших экономическое и социальное развитие западных стран, японцы выделили как определяющий признак капиталистического производства идею технологизации и задались целью применить ее в сфере идеологического «производства». Министерство просвещения поставило задачу создать основу для массовой подготовки учительских кадров, способных осуществлять программу националистического воспитания, исходя из следующего положения: «Педагогические школы не только определяют процветание или упадок всей системы образования в стране, но и служат основой силы и богатства государства» [3, с. 120]. И далее: «Успех формирования японской нации зависит от личных качеств учителя» [13, с. 154].

Министр просвещения лично осуществлял контроль за деятельностью педагогических училищ. Их реорганизация была направлена на создание своего рода производственного конвейера, которому вменялось в обязанность выпускать массовую стандартную идеологическую продукцию. С точки зрения содержания конечным результатом этого широкого «производства» должны были стать единство нации, верноподданность, а также убежденность, выступающая психологической гарантией первых двух качеств.

Идеологические установки формировались через укрепление общечеловеческих ценностей, которые потом трансформировались в нужном для государства направлении. Выделялись три свойства личности: послушание, дружба и достоинство. Дзю-Дзюн (послушание, покорность, кротость) определялось как принцип отношения к делу, правилу, закону; готовность к выполнению приказа, хорошего или плохого, удобного или неудобного. Привычка послушания должна стать всеобщей, а пример послушания должны показывать учителя. Юдзё (дружба) — чувство, объединяющее людей. Учащиеся должны проявлять сочувствие друг к другу, взаимопомощь, ибо тесные связи между отдельными людьми рождают единство нации. Иги (достоин-ство) определялось как качество, необходимое для отдачи и вы-голнснчя приказов. «Человек с достоинством не только правильно отдает приказы, но и сам выполняет их должным обра“ зом». Чувство собственного достоинства гарантирует убежден, кость в правоте своих действий [8, с. 492].

Новая концепция воспитания опиралась на два главенствующих принципа — на знания и дисциплину, при этом предпочте-ике во всех случаях отдавалось дисциплине. Ценность знаний определялась возможностями их применения в сельском хозяй-сп-e, торговле, промышленности. Школа должна была учить умению опираться на прикладные знания при движении к поставленной цели. Дисциплина же понималась как способность подчиняться действующим социальным нормам, которые на этом этапе «проигрывались» на уровне межличностных отношений (норма отношений к высшим по положению, к старшим, к родителям, к друзьям). Привычка к дисциплинированности рассматривалась как промежуточный этап в процессе воспитания верноподданности, обеспечивающий подчинение личности нормам социально-политического характера. Таким образом, верноподданность воспитывалась как внутренняя необходимость и осознавалась индивидами как высший нравственный принцип. Ставка на воспитание безусловного послушания должна была также гарантировать подготовку безотказной и высококачественной рабочей силы, необходимой для развивающейся экономики.

На первый план общественных интересов выдвигался курс «морального воспитания» (1881 г.), и с этого времени начинается официальная история японской системы «морального воспитания», или «морали» (по-японски «сюсин», что значит «самосовершенствование»). Надо иметь в виду, что в японском, или, точнее говоря, в конфуцианском понимании мораль рассматривается не столько в качестве этической категории, сколько в качестве идеологической, подразумевающей выполнение каждым гражданином своего долга перед государством. Цементирующая программу «морального воспитания» идея самосовершенствования личности в той или иной степени была присуща всем учениям, распространенным на Востоке, но, может быть, в первый раз в ответ на социальный заказ конкретной исторической ситуации эта идея стала стержнем практически внедренной психолого-педагогической системы, направленной на воспитание гражданина, который своими усилиями по самосовершенствованию укреплял семью как ячейку общества, а через нее-государство и политическую власть. Как бы в дальнейшем ни видоизменялись в новых исторических условиях отдельные грани курса, его основа оставалась неизменной на протяжении последующих лет.

После поражения во второй мировой войне курс «морального воспитания» («сюсин») был отменен как противоречащий задачам демократических преобразований. Однако уже в 1951, в рамках «обратного курса» была сделана первая попытка его восстановления. Несмотря на протесты прогрессивной общественности, в 1958 г. был введен новый курс «морали». Вынужденной уступкой со стороны правительства стало лишь другое название. Теперь «моральное воспитание» называется «дотоку кёику».

В современной программе курса «морального воспитания» выделяются три направления [12, с. 6—10].