Характер младшего школьника

Вопросы и задания для закрепления материала

1. Перечислите главные проблемы младших школьников уступчивого типа поведения.

2. Есть ли гендерные различия в поведении уступчивых детей?

3. Чем отличаются уступчивые первоклассники от третьеклассников с тем же типом поведения?

4. Как влияют общевозрастные закономерности развития на формирование уступчивого типа поведения?

5. Поддается ли поведение уступчивых детей коррекции?

2.3. Доминирующий тип поведения

Школьники доминирующего типа поведения в первую очередь попадают в «группу риска» и приобретают репутацию «трудных» учеников. Уже в начальной школе преподаватели жалуются на их неуправляемое поведение и способность дезорганизовать одноклассников. Однако тип доминирующего поведения может проявляться в разнообразных формах, и некоторые его виды способны производить вполне благоприятное впечатление. Так, учителя не только жаловались на нарушения дисциплины детьми доминирующего типа поведения, но и нередко пытались выдвинуть их на лидирующие позиции в классном коллективе: назначали старостами, командирами группы. Эта «двойственность» объясняется тем, что доминирующие дети активнее своих сверстников и, как правило, в курсе всех событий, происходящих в классе.

Экспериментальное исследование показало, что, хотя группы доминирующих первоклассников и третьеклассников значительно различались, проблемы у этих детей были общими.

У первоклассников преобладали откровенно агрессивные формы поведения: они грубили взрослым и сверстникам, дрались с одноклассниками, вызывающе вели себя на уроках.

Третьеклассники чаще предпочитали скрытые формы воздействия: подчеркивали собственные достоинства, стремились выделиться на общем фоне или завладеть инициативой в совместной деятельности с другими детьми. Ведущий мотив, свойственный детям данной группы, – мотив самоутверждения. У третьеклассников он проявлялся менее ярко и выпукло. Поскольку в данной выборке большинство из них выросло в семьях, чей образовательный и культурный уровень выше, чем у доминирующих первоклассников, можно сделать вывод, что доминирующее поведение больше, чем уступчивое и отстраненное, зависит от возраста ребенка и социального опыта, полученного им в семье.

Так, в сфере общения при обследовании по фрустрационной методике С. Розенцвейга первоклассники отдавали предпочтение экстрапунитивным, или внешненаправленным, реакциям самозащитного типа, которые преобладали у них и в отношениях со взрослыми, и в отношениях со сверстниками, т. е. доминирующие первоклассники были особенно конфликтны.

Показатель агрессивности достигал у них наибольшей величины среди трех поведенческих групп с характерологическими особенностями – 6,1 балла. Ответы этих школьников содержали угрозы, обвинения, упреки и вместе с тем прямые, «лобовые» попытки добиться своего, которые не позволяли детям доминирующего типа найти разумный выход из трудной ситуации. Враждебность по отношению к взрослому выражалась по-разному: от формы откровенной, примитивной вербальной агрессии («Сама вымой!», «Hу и что, что у меня руки грязные!») до скрытого негативизма, который проявлялся в повторяющих отрицаниях «нет», «ничего».

Для преодоления собственной враждебности школьникам обеих возрастных выборок приходилось прибегать к трансформации агрессии (выявлено с помощью методики С. Розенцвейга), что проявилось у них сильнее, чем у школьников уступчивого и отстраненного типа поведения.

Третьеклассники доминирующего типа поведения, хотя и имели высокий показатель агрессивности (3,6 балла), одновременно продемонстрировали практически равный ему показатель трансформации агрессии (3,5 балла) и потребностно-упорствующие реакции (8,6 балла), направленные на достижение цели.

Третьеклассники доминирующего типа поведения в ситуациях общения со взрослыми чаще всего использовали интропунитивные, или внутринаправленные, реакции эгозащитного типа, когда дети, испытывая давление взрослого, занимают оборонительную позицию и либо признают свою вину, либо преднамеренно не замечают внутреннего дискомфорта. Они предпочитают извиняться, а не грубить взрослому. Несогласие, протест, которые остаются где-то в глубине, прорывались в недовольных фразах: «Я хочу пойти с вами [побыть один и т. д.]», или «А мне хочется!», или «Мама, цветы для того и созданы, чтобы стоять в воде и украшать стол!» (из протокола Кати Г.).

Накапливающаяся подавляемая агрессия обычно проявлялась в сфере общения со сверстниками. Поэтому среди учащихся доминирующего типа преобладали дети малообщительные, даже отвергаемые, или со средним уровнем общения (методика «Мой круг общения»).

У первоклассников этой группы особенно часто отмечались проблемы в общении со сверстниками: отсутствие друзей (как сказал Гера Т., «лучший друг – телевизор»), враждебные отношения и конфликтность («Он нам помогал с третьеклассниками разбираться», – рассказывал Слава Л. о лучшем друге). В их рассказах часто звучали недружелюбные, агрессивные нотки: «Вечно считает, что он самый сильный. Мне приходится защищаться» (из протокола Славы Л.), «Играем в войну, я выигрываю» (из протокола Максима Е.), «Одна девочка обозвалась на меня: «Чучело огородное…» А я сказала на нее: «Посмотри, какая ты вся!» (Алиса Ш.).

Третьеклассники, напротив, были немногословны, когда речь заходила о сверстниках. Лишь одна девочка из группы доминирующих третьеклассников, инициатор и лидер в играх, не просто рассказала о восьми (!) подружках и приятелях, но и еще и бегло охарактеризовала свое общение с каждым из них. Однако, как выяснилось, ее лидерство большинством детей не признается и далеко не все ее «друзья» считают себя таковыми. Остальные третьеклассники доминирующего типа не могли похвалиться расположением одноклассников и чаще упоминали о любви к природе, к животным, путешествиям, чтению, чем говорили о взаимоотношениях со сверстниками. Среди форм и тем общения дети из данной группы назвали следующие: подвижные игры, увлечение велосипедом, разговоры об уроках, разговор на общие темы, об НЛО и страшилках и т. д. Этот перечень отражает обедненность отношений со сверстниками и недостаточный интерес к другому человеку как таковому, отсутствие форм внеситуативно-личностного общения.

Применение фрустрационной методики С. Розенцвейга показало, что в общении со сверстниками у первокласс ников данной группы 51 % всех реакций составили экстрапунитивные, или внешнеобвинительные, реакции самозащитного типа и совершенно отсутствовали интропунитивные, или самообвинительные, реакции препятственно-доминантного типа. Это подтверждает концентрацию детей на том мотиве, который лежит в основе их поведения – мотиве самоутверждения, его напряженность и силу. Отсюда – повышенная агрессивность, которая возникает в конфликтных ситуациях и часто выливается в насмешки, издевки. Так, на справедливое требование вернуть чужой велосипед они отвечают: «Ха-ха-ха! Ни за что!» или «Ишь чего захотела!» О том, как ровесники реагируют на подобное поведение, можно было судить по ответу мальчика, который в соответствии с содержанием картинки пытался выяснить, почему его не хотят пригласить на день рождения: «Потому! Ты всегда мешаешь, когда приходишь на мой день рождения» (из протокола Максима Е.). В ситуации отказа на просьбу быть принятыми в игру эти дети обычно настаивают на своем желании: «Ну, пожалуйста, я от вас не отстану!» – или грубят: «Ну и что! Я мал, но умен, а ты большой и глупый!» (из протокола Поли С.).

У третьеклассников доминирующего типа также наблюдался перевес откровенно агрессивных форм реагирования. Но агрессия этих детей имела свою особенность: проявлялась тогда, когда они считали, что их как-то принизили. Например, они не могли смириться с победой партнера в игре: «В следующий раз я выиграю!» (Дима А.), «В любом случае это первый кон, мне нужно отыграться!» (Катя Г.). В ситуации, когда с ними не хотели играть, объясняя это возрастом, школьники доминирующего типа поведения не отступали: «Мал, да зато удал!» (Игорь З.), «И все же давайте поиграем. Я уйду, если вам не понравится со мной играть» (Катя Г.).

В условиях совместной игры во время экспериментальной ситуации доминирующие первоклассники держались подчеркнуто независимо: говорили громким, уверенным тоном, стремились распоряжаться и указывать остальным членам команды, что им делать. Они вмешивались в деятельность других детей, выхватывали у одноклассников карандаши и бумагу, бесцеремонно выскакивали к доске, устраивали там потасовки.

При этом доминирующие первоклассники практически не пользовались формами отстраненного поведения, хотя они прибегали к уступчивому поведению, если в игру вмешивался учитель или другой ребенок доминирующего типа. Таким образом, первоклассники доминирующего типа поведения либо подчиняли других, либо подчинялись сами. Примечательно, что во втором классе они, напротив, снизили, по сравнению с уступчивыми и отстраненными детьми, показатель доминирования и стали пользоваться формами главным образом отстраненного поведения. Однако, поскольку в одиночестве такие дети быть просто не могут, они, как только дистанция по отношению к одноклассникам увеличивалась, вновь начинали искать общества сверстников.