Характер младшего школьника

У третьеклассников при проведении экспериментальной ситуации ведущий вектор – доминирование – проявился в меньшей степени, чем уступчивое поведение. В условиях коллективной игровой деятельности откровенного агрессивного поведения среди третьеклассников данной группы не наблюдалось, хотя они чаще навязывали свое лидерство, чем получали его от сверстников. Вежливость и уступчивость доминирующих третьеклассников объяснялись тем, что в силу семейного воспитания они высоко ставят статус в группе и дорожат своей репутацией.

Примером активного поведения, в основе которого содержится мотив самоутверждения, можно считать поведение Иры К.

Доминирующий тип поведения. После инструкции экспериментатора, которую Ира выслушала, сидя за своей партой, к ней подошла подруга. Ира, охотно и весело взяв ее за руку, присоединяется к еще двум девочкам, сидящим за последней партой. Она одета в джинсовый костюм, поперек лба повязана лента. Девочка держится размашисто, подобно сверстникам-мальчикам. В то время как члены ее команды рисуют, Ира то подсаживается к ним за парту, то встает и оглядывается по сторонам, то присаживается на корточки около общего стола. Она следит за происходящим, но словно не решается подключиться к работе других, не знает, как заявить о себе в команде. Движения неловкие, даже неуклюжие. Постепенно становится все более активной, старается усовершенствовать рисунок, но не встречает того внимания, на которое рассчитывает. Возбужденно пытается убедить других в чем-то, но ее прерывают. Начинает скучать, замолкает, спустя какое-то время подходит к учителю и спрашивает, как пишется слово «ужасы». Возвращается, что-то говорит девочкам. Следует быстрый обмен репликами – и рассерженная, красная Ира быстро пересекает класс и вновь садится за собственную парту, спиной к остальным. Что-то чертит на бумаге. К ней подходит подруга, и, переговорив, они опять возвращаются к своей команде. Однако в момент выступления Ира к доске не выходит, совершенно не слушает, а что-то поспешно дорисовывает на своем листе. Сама объявляет: «Сейчас будут «Ужасы!» [ «Ужасы» – название программы. – Прим. эксперимен татора]. Выводит подругу к доске. Их всего двое, но зато – своя, собственная команда! Стоит боком, запинается, руки в карманах, и все-таки ведет программу, задавая вопросы подруге. Выступив, садится перед импровизированной сценой на пол, жует в одиночестве жвачку, пуская пузыри и наблюдая за остальными командами.

Ее поведение было оценено следующим образом:

формы уступчивого поведения:

подчиняется условиям других – 1 балл;

стремится к сотрудничеству – 0 баллов;

подражает другим – 0 баллов;

активный исполнитель – 0 баллов;

предпочитает коллективную игру индивидуальной – 3 балла;

повышено доброжелателен – 0 баллов;

соглашается на «вторые» роли – 0 баллов;

согласует свои действия с другими – 0 баллов;

ориентирован на общую победу – 0 баллов;

хорошее расположение духа – 0 баллов;

= 4 балла;

формы доминирующего поведения:

самостоятельность действий – 4 балла;

распоряжается общими принадлежностями – 0 баллов;

командует – 3 балла;

стремится произвести впечатление – 4 балла;

вмешивается в действия других – 3 балла;

навязывает свое мнение – 4 балла;

импульсивен – 4 балла;

элементы агрессии (тон, речь, рисунок и т.д.) – 4 балла;

ориентация на успех – 5 баллов;

отвержение/неприятие со стороны детей – 3 балла;

= 34 балла;

формы отстраненного поведения:

тревожность, беспокойство – 0 баллов;

не сразу включается в игру – 0 баллов;

легко упускает возможности – 0 баллов;

безучастный вид – 0 баллов;

предпочитает индивидуальные формы игры – 0 баллов;

молчаливость – 0 баллов;

изготовление собственного продукта – 3 балла;

равнодушие к результату – 0 баллов;

скованность, пассивность – 3 балла;

роль наблюдателя – 0 баллов;

= 6 баллов.

В этой поведенческой линии многое сглаживается благодаря знанию правил поведения, однако вполне очевидна потенциальная и во многом скрытая агрессивность девочки, ее стремление доминировать, которое приходит в противоречие с желанием играть. Она хочет принять участие в коллективной игре, иначе не вернулась бы в команду. Однако еще больше Ира хочет того, чтобы был принят именно ее план выступления, и в итоге разбивает команду на две части, ни одна из которых не станет победительницей.

Примечательно, что спустя год в игровой экспериментальной ситуации и во втором, и в пятом классе дети доминирующего типа поведения показали снижение показателя доминирования, что подтверждает возможность корректировки ведущего поведенческого вектора благодаря стремлению младших школьников к общению со сверстниками.

Желание превосходить других оказало свое влияние и на формирующуюся мотивационную систему учащихся с намечающимися характерологическими особенностями. Обследование по методике «Беседа об отношении к школе и учению» показало, что у детей данной группы здесь проблем больше, чем у школьников уступчивого и отстраненного типа поведения. У доминирующих первоклассни ков и третьеклассников средний суммарный показатель отношения к школе и учению был ниже, чем у уступчивых и отстраненных детей (разрыв в баллах был особенно значительным в первом классе). Первоклассники доминирующего типа выделялись широкими социальными мотивами¹, поскольку среди мотивов учения прежде всего называли необходимость быть грамотными. При этом им была свойственна дошкольная игровая мотивация: говоря о школе, дети вспоминали о зеленых попугайчиках, черепашках Ниндзя, подвижных играх на перемене. Отсутствие познавательной мотивации также подтверждают следующие высказывания: «Хочется на перемене отдохнуть, а здесь все уроки», «Из основных уроков мне нравится чтение, а из нормальных – бассейн» (из протокола Поли С.). Школьники этой группы свободно говорили о нарушении нравственных норм: они считают, что можно обмануть учителя, отпросившись с урока и проболтав с другом в коридоре (Гера Т.); можно стянуть ключ у мамы из-под носа, можно разбить окно, чтобы выбраться из дома и убежать в школу (Поля С.). А если мама против, ее, как объяснил Костя З., можно «переговорить».

Третьеклассники доминирующего типа отличались от других школьников с намечающимися характерологическими особенностями тем, что предпочитали коллективные занятия в классе другим видам обучения. Все они ради общения с одноклассниками отказались от индивидуальных посещений учителя. Игорь З., неоднократно дравшийся со сверстниками, тем не менее, объясняя желание посещать школу, говорил: «В классе очень хорошо, можно все радости сказать, высказаться, поиграть с друзьями на перемене. А дома пришел, поел, сделал уроки и – спать». При этом доминирующие школьники часто признавались, что предпочли бы школу, где нет строгого соблюдения дисциплинарных правил.

Помимо желания общаться с ровесниками, доминирующие учащиеся отказывались от индивидуальных занятий из-за особого отношения к преподавателям. Большинство из них говорили о своих учителях однозначно: либо полностью одобряя педагога, либо недоброжелательно отзываясь о них. Так, например, Ира К. лаконично заявила: «Мне не нравится заниматься с посторонним человеком. У меня есть одна учительница – Ирина Сергеевна».

Дети именно этой группы способны безоговорочно признавать авторитет учителя, и это создает возможности для вовлечения их в процесс учения. Вместе с тем при развитой социальной мотивации они уязвимы в сфере отношений: изменятся отношения с одноклассниками, поменяется учитель – и их настрой на школу и учебу пропадет.

Выполнение рисунка «Я в школе» показало расхождение между понимаемыми и реально действующими учебными мотивами доминирующих детей. На рисунках их внимание почти всегда было сосредоточено на малозначительных, далеких от учебы предметах: занавесках, цветах, лампочках на потолке, деталях одежды, изображении столовой. При этом они любят, даже «обожают отвечать у доски», поскольку это позволяет привлечь всеобщее внимание. Доска является таким местом в классе, где ученик виден всем, и она часто становилась центральным компонентом на рисунках «Я в школе»/«Я дома» и у первоклассников, и у третьеклассников доминирующего типа. Особенно выразительным был рисунок, состоящий из двух частей: заключенное в рамку изображение неубранной классной комнаты после занятий и профиль мальчика, автора рисунка, разглядывающего свой класс сбоку, со стороны (см. Приложение 9, рис. 5, 6).

В итоге по методике «Я в школе»/«Я дома» дети доминирующего типа и в первом, и в третьем классе имели самый низкий суммарный показатель отношения к учению. У доминирующих первоклассников он был почти в два раза меньше, чем у детей других поведенческих групп. Показатель эмоционального отношения к школе у них был также ниже, чем у отстраненных и уступчивых школьников почти в три и четыре раза соответственно. Кроме того, при выполнении рисунка «Я дома» доминирующие первоклассники чаще отдавали предпочтение изображению игровой деятельности и также чаще выполняли первым именно рисунок «Я дома», а не рисунок «Я в школе». Они реже других изображали одноклассников и учебные занятия. Таким образом, можно сделать вывод, что теплых отношений со сверстниками у большинства из них нет, как нет и познавательных интересов, что значительно осложняет школьное обучение в самом его начале.