Характер младшего школьника

В семейной сфере у уступчивых второклассников усилились чувства тревожности и неполноценности, пятиклассники на своих рисунках семьи увеличили дистанцию между собой и домашними обитателями.

Однако возросшая самостоятельность детей с уступчивым типом поведения дала и положительные результаты. Пятиклассники уступчивого типа поведения стали рисовать себя среди членов семьи, используя яркие и теплые краски.

Наиболее значимой для уступчивых детей осталась сфера общения со сверстниками. Именно здесь они показали развитие рефлексии во взаимоотношениях и несомненный рост компетентности в общении. Так, второклассница Надя В., ничем не примечательная, с точки зрения учителей и одноклассников, предложила начертить сразу два круга общения: с приятными и неприятными ей людьми (последовательность анализа была задана самой девочкой). Другие дети эмоционально выражали свою привязанность к друзьям: «проводим дни напролет», «разговариваем, кто в кого влюблен» (Вика П.), «устраиваем собрания по пятницам у кого-нибудь дома» (Боря Р.), «делимся впечатлениями» (Оля С.), «у нас одинаковые интересы» (Леша Я.). Однако те же уступчивые дети жаловались на приятелей, с которыми «ссорятся, ругаются» или которые «бьют их», сожалели о «незаладившихся отношениях». Подчас, вспоминая о сверстниках, они никого из них не выделяли, не называли по имени, а говорили об одноклассниках как о безличном коллективном Другом. Поэтому следует признать, что хотя отношение уступчивых школьников к сверстникам отличается эмоциональностью и психологической напряженностью, большой близости с ровесниками у большинства из них нет. Уступчивые учащиеся второго класса, копируя одноклассников, в конфликтных ситуациях стали чаще использовать экстрапунитивные, или внешнеобвинительные, реакции самозащитного типа. У некоторых пятиклассников наблюдалось сужение круга общения. При этом внешне уступчивые дети, как правило, не проявляли своего недовольства или обиды. В пятом классе они все чаще предпочитали делать вид, что все благополучно, а не выяснять отношения со сверстниками. При выполнении методики С. Розенцвейга в ситуациях, когда их незаслуженно обижали, дети демонстрировали либо деланное равнодушие, либо, напротив, отвечали добром на проявление враждебности и эгоизма. Так, если сверстница не приглашала уступчивого ребенка на день рождения, он со спокойной интонацией произносил: «Ну и не надо!» – в то время как доминирующие дети, например, требовали объяснений: «Почему?». Если уступчивого ребенка лишали мяча, он отвечал: «Ничего, мамочка, пусть малыш играет, мы ему мяч подарим, у меня есть такой же». Иногда ответы уступчивых школьников выглядели просто беспомощными: «Чего я тебе сделал?» – в ответ на оскорбление. Свою правоту эти дети обычно не отстаивают, во всяком случае не делают это открыто. Чаще они предпочитают приспосабливаться. Поэтому второклассники уступчивого типа поведения, оказавшись среди достаточно агрессивных одноклассников, наращивали формы не только уступчивого и отстраненного, но и доминирующего поведения.

Тем не менее в новых ситуациях уступчивые школьники даже берутся за первые роли, пробуя себя в том, что ценится окружающими. Примером может служить поведение пятиклассника Димы Т., в классе которого преобладали честолюбивые учащиеся, стремящиеся к лидерству. При повторном проведении игровой ситуации телевизионного выступления он быстро «сколотил» маленькую команду – вдвоем со своим близким другом. Если в третьем классе Дима согласился на второстепенную роль осветителя, то в пятом он выбрал себе роль президента страны.

Подобная гибкость в усвоении новых приемов и способов поведения приводит к тому, что учителя чаще всего не придают значения особенностям поведения уступчивых детей, не замечают их.

В сфере учебной мотивации школьники данного типа поведения стойко ориентируются на общение со сверстниками вместо познавательных и других @@@@@@@ интересов. По их словам, «дома безлюдно» (Оля С.), «дома я буду отлучена от всего мира… Я бы пошла в школу одна» (Нина А.). На фоне детей с другими характерологическими особенностями у них более действенным оказался мотив получения хорошей отметки, но лишь потому, что отметка или запись в дневнике порадуют родителей. Мотивы необходимости получения знаний осознаются, но реально не действуют. В частности, выбирая между преподавателем и интересным собеседником, уступчивые школьники предпочитают собеседника: «Я бы выбрала интересного человека, чтобы отвлечься от других уроков, поскольку их много, и услышала бы интересные вещи» (Оля С.). Анализ успеваемости уступчивых детей показал, что спустя год после первого обследования у всех из них была средняя успеваемость. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что уступчивые школьники не проявляют особого усердия в учебной деятельности, но стремятся сохранить приемлемый для окружающих уровень успеваемости и иметь доброжелательные отношения с классом и учителями.

Так, и в сфере самооценивания уступчивые дети в первом/втором классах показали снижение самооценки по всем шкалам, в том числе по шкале познавательной компетентности, наиболее благополучной у них в первом классе. Амплитуда колебаний по субшкале познавательной компетентности оказалась у уступчивых школьников самой значительной – от 2 до 11 баллов, отражая их неуверенность в школьной успешности. Третьеклассники/ пятиклассники уступчивого типа поведения также в целом снизили свои показатели, хотя и продемонстрировали некоторый рост самооценки в сфере компетентности в отношениях со сверстниками. Но уровень общего самоприятия у уступчивых учащихся оба года был выше, чем

у доминирующих и отстраненных школьников. Таким образом, формирование самооценки уступчивых детей отразило возрастную тенденцию к снижению, но вместе с тем продемонстрировало их более снисходительное и терпимое отношение к себе, чем у доминирующих или отстраненных школьников. Причем спустя год все уступчивые школьники выше всего оценивали себя по тем качествам, которые наиболее важны среди сверстников: «веселый», «хороший друг», «самостоятельный».

Оценки от лица одноклассников у уступчивых детей были самыми низкими среди школьников с намечающимися характерологическими особенностями, особенно по субшкалам «красивый» и «хороший ученик». Напомним, что именно эти признаки (внешняя привлекательность и учебные успехи), взятые вместе, превращают детей в лидеров или «звезды» класса. Уступчивые дети на такие роли не претендуют, видимо, считая, что окружающие ценят их больше всего за умение общаться. Так поведенческий вектор заставляет их отбирать прежде всего те свойства, которые составляют особенности данного поведенческого типа.

В итоге у уступчивых школьников в младших классах и при переходе в среднее звено отмечены следующие особенности развития:

• рост рефлексии отношений со взрослыми и сверстниками; неоднозначное и критическое, по сравнению с доминирующими и отстраненными детьми, отношение к взрослым;

• готовность и желание контактировать со сверстниками, повышенная чувствительность в сфере эмоциональных отношений;

• легкость усвоения разнообразных форм поведения, принятых в их среде;

• снижение общего позитивного отношения к школе, средняя успеваемость, отсутствие честолюбия в сугубо учебной деятельности;

• постоянное снижение самооценки и ее неустойчивость.

Динамика изменений у школьников доминирующего типа поведения

Доминирующие дети имеют стойкую репутацию задиристых и беспокойных школьников и постоянно ее подтверждают. Любое неприятное происшествие преподаватели и одноклассники связывают в первую очередь с ними. Особенно ярко такая линия поведения может проявиться при смене привычной обстановки, как это было при переходе из начальной школы в среднюю.

Пятиклассники доминирующего типа поведения активно участвовали в драках, пропускали уроки, лгали взрослым и утаивали от родителей учительские записи в дневниках. Их адаптация к обучению в среднем звене протекала особенно тяжело, если они попадали в новый класс, без друзей и знакомых учителей. Такие условия обучения требовали от ребенка самоконтроля, произвольности, гибкости в общении с новыми людьми, но именно этих качеств недоставало доминирующим школьникам.

Трудности в учении, обусловленные характерологическими особенностями детей, негативно повлияли и на отношения с родителями. У второклассников в семейной сфере отмечался рост конфликтности и чувства неполноценности, у пятиклассников уменьшился показатель благополучия семейной ситуации и вырос показатель враждебности детско-родительских отношений (методика «Кинетический рисунок семьи»). Тем не менее у доминирующих детей, в отличие от уступчивых, снизился уровень тревожности в общении с родителями. Его снижение, на наш взгляд, означает отсутствие сомнений и страхов, устойчивость учащихся доминирующего типа поведения к психологическому напряжению. Поэтому вопреки школьным и, соответственно, домашним неприятностям доминирующие дети не склонны долго переживать из-за недовольства взрослых. Применение методики

С. Розенцвейга показало, что в общении со взрослыми они стали чаще прибегать к экстрапунитивным, или внешнеобвинительным, реакциям препятственно-доминантного или самозащитного типа, когда ребенок преимущественно выражает недовольство возникающими препятствиями и винит в них внешние обстоятельства, а не себя. Такое поведение привело к тому, что доминирующие дети стали еще реже решать проблемы общения. Причем младшие – доминирующие второклассники – в ситуациях затрудненного общения начали прибегать к помощи взрослых, не скрывая собственной враждебности. Так, второклассник Гера Т. без обиняков потребовал от взрослого починить его игрушку: «Я тебя буду мучить, пока ты ее не починишь!» Старшие дети – пятиклассники доминирующего типа – перестали спорить со взрослыми, не выражая своего мнения в прямой форме. Ярким примером подобной линии является поведение Кати Г. Придумывая ответ по картинке, на которой мама в наказание пораньше отправляет девочку спать, она заявила: «Я спорить не буду. Но ты не права». Доминирующие пятиклассники не пререкались со взрослыми, но становились более резкими и ироничными.

Школьные учителя у второклассников в целом вызывали теплые чувства, и они помещали их на шкале сказочного семантического дифференциала в позицию «Золушка». Доминирующим пятиклассникам, напротив, новые преподаватели показались малопривлекательными. Ни один из них не поднялся по шкале сказочного семантического дифференциала выше положения «Мальвина» (образ этой сказочной героини был для учащихся символом строгости и порядка). Однако беседа с детьми об отношении к школе и учению показала, что они тепло относятся к преподавателям, называют многих из них любимыми. Очевидно, новые педагоги, столкнувшись с недоброжелательством доминирующих школьников и видя в поведении детей данной группы преимущественно неприятные стороны, были вынуждены применять особые меры: вызывать родителей, вести беседы, разбирать ссоры со сверстниками. Все это не способствует теплым отношениям преподавателей и пятиклассников доминирующего типа поведения. Соответственно, анализируя состояние своих воспитанников, классные руководители доминирующих пятиклассников отмечали у них на фоне одноклассников сниженное настроение. Преподаватели считали, что наибольшие трудности у доминирующих учащихся при переходе в среднее звено возникали непосредственно в учебе и в общении с учителями.

Успешнее всего, как считают и сами дети, и их учителя, развивались их отношения со сверстниками. Особенно явно это проявилось в игровой экспериментальной ситуации. Второклассники, «поглощая» примеры поведения из своего школьного окружения, широко использовали, помимо доминирующего, формы уступчивого и отстраненного поведения. Пятиклассники оказались более дипломатичными и гибкими, их поведение в совместной со сверстниками групповой игре стало намного нейтральнее, утратило острые углы. Однако свои отличительные особенности – конкурентность и соревновательность – оно сохранило.