Характер младшего школьника

Кроме того, повторное обследование показало, что по мере взросления детей сужается их круг общения. Это наблюдалось и во втором, и в пятом классах (методика «Мой круг общения»). Среди пятиклассников половина учащихся была отнесена к категории малообщительных детей. Беседы с детьми показывали, что они часто называют в кругу сверстников тех, с кем практически не общаются и чьи имена с трудом вспоминают. Дети отстраненного типа поведения не владеют формами внеситуативно-личностного общения. Они рассказывали, как организуют стенгазету, ходят в продленку или на аттракционы, и почти не упоминали о том, что «устраивают дискуссии» или «секретничают».

В совместной игровой деятельности, в процессе экспериментальной ситуации, и второклассники, и пятиклассники отстраненного типа поведения охотно участвовали в общей игре, не выделяясь среди одноклассников. Они свободно предлагали интересные идеи, проявляли инициативу, самостоятельно выбирали команды или создавали немногочисленные, но свои телевизионные группы. Однако при этом никогда не настаивали на своем предложении и легко работали в одиночку. Лишь у двух пятиклассников было зафиксировано явное отстраненное поведение, более того, показатель уступчивости у отстраненных пятиклассников в экспериментальной ситуации оказался выше, чем показатель собственного, отстраненного, типа поведения. Он проявлялся на невербальном уровне: у отстраненных детей чаще, чем у остальных, можно было наблюдать закрытые позы, невозмутимое выражение лица, взгляд, обращенный в сторону. Такие факты свидетельствуют о пластичности детского поведения, сглаживании особенностей отстраненного поведения и о возможности его коррекции в условиях совместной деятельности. Столь успешное расширение репертуара объясняется тем, что у пятиклассников систематически применялись коллективные формы занятий, и дети с удовольствием включались в совместную деятельность.

Знакомая обстановка помогает отстраненным школьникам избежать лишнего напряжения и утомления. Большинство из них жалуются на шум и беспорядок в школе, на то, что не успевают за перемену отдохнуть, что устают от школьной нагрузки и больше всего хотели бы отоспаться. Естественно, никто из них не хочет менять школу: «…лучше всего ходить в школу с первого класса, чтобы не переходить в другую. Я совершенно не хочу ни по каким обстоятельствам переходить в другую школу» (Наташа С.). Вынужденная из-за переезда семьи смена школы привела второклассника Сашу Н. в тяжелое состояние. С новыми учителями все получилось замечательно. Так как мальчик хорошо занимается и знает много больше, чем его новые одноклассники, преподаватель настолько доверяла Саше, что иногда оставляла его в классе вместо себя, чем, кстати, мальчик никогда не злоупотреблял и к чему совсем не рвался. Одноклассники с интересом и уважением относились к Саше, но он только уставал от такого внимания и откровенно рассказывал: «Дел дома много, гулять некогда… Телефонов я никому не даю и адресов. Времени нету, уроки делаю. Не могу найти человека, который часто звонит и по делам, по важным. Нам задают читать не менее часа»².

У пятиклассников наблюдались более позитивные изменения в отношениях со сверстниками. Рисунки «Я дома»/«Я в школе» показали, что в школе детям стало комфортнее, чем год назад. Школьники с ярко выраженным типом отстраненного поведения старательно, крупным планом рисовали одноклассников, хотя себя среди них не изображали. На домашних рисунках, напротив, рисовали только себя, причем дважды, трижды, хотя испытывали немалые затруднения с изображением своего облика. Одновременно на рисунках «Я дома» исчезли изображения подруг, но на отдельных рисунках остались фигурки домашних животных.

Как и в остальных сферах, у учащихся отстраненного типа поведения наблюдалась неоднозначная картина в сфере учебной мотивации. У второклассников уровень учебной мотивации количественно повысился, но это не привело к росту успеваемости. У пятиклассников он количественно снизился, но учителя, напротив, посчитали, что у отстраненных детей с мотивацией дела более благополучные, чем у других школьников с намечающимися характерологическими особенностями. Особенностью системы учебной мотивации отстраненных учащихся является наличие мотива долга, который отсутствовал у других школьников с намечающимися характерологическими особенностями. Так, они были готовы отказаться от интересной поездки или от прогулок, если на них нет времени; ради учебы соглашались потерпеть даже неприятного учителя, который на уроке полезнее, чем любой интересный собеседник.

Так же как уступчивые и доминирующие школьники, отстраненные дети в процессе самооценивания показали зависимость оценок от мнения сверстников. Положительная динамика наблюдалась при оценке по таким качествам как «веселый» и «хороший друг», отрицательная – по субшкале «красивый». Причем если второклассники, соответствуя возрастным тенденциям в развитии самооценки, в целом резко ее снизили, то у пятиклассников наблюдался ее рост сразу по девяти субшкалам (методика Дембо – Рубинштейн).

Самооценка отстраненных детей имела особую типологическую окраску, так как оказалась более устойчивой и стабильной, чем у детей уступчивого и доминирующего типа. По методике изучения дифференцированной самооценки С. Хартер оценка детьми собственной компетентности и успешности оказалась близка к той, что была получена при первом обследовании (расхождения за год не превышали величины в —,3 балла по отдельным субшкалам). Такая устойчивость может объясняться общей замедленностью в формировании собственного образа (вспомним, что у этих детей в первом классе самооценка была наименее дифференцированной), и тогда следует говорить о ригидности самооценки отстраненных школьников. Однако стабильность может определяться тем, что отстраненные дети исходят из собственной точки зрения и менее подвержены внешнему воздействию. При таком объяснении главной оказывается самостоятельность мнения отстраненных школьников.

Примечательно, что третьеклассники/пятиклассники отстраненного типа поведения оказались увереннее, чем другие школьники с намечающимися характерологическими особенностями, во внеурочной активности. Они уверенно утверждали, что с ними легко можно подружиться, признавались, что предпочитают умение играть хорошей отметке. На фоне остальных поведенческих групп учащиеся с отстраненным типом поведения также отмечали, что в школе у них все замечательно, что неприятностей в школе у них меньше, чем у других детей. Однако за год ученики увидели и то, что их не сразу выбирают в команду, что не они, а им предлагают, в какую игру играть. По субшкале общего самоприятия дети отстраненного типа поведения чаще, чем раньше, отмечали, что сомневаются в правильности своего поведения, что им редко говорят, какие они хорошие, что они стали менее уверены в себе. Таким образом, при переходе к общению как ведущей деятельности отстраненные дети традиционно сильнее в деловом общении, но их осознание своей особой позиции вызывает общее снижение самооценки.

К числу особенностей развития отстраненных школьников относятся следующие:

• дети чувствуют себя комфортнее без плотного учительского контроля и способны самостоятельно справиться с учебной нагрузкой;

• круг общения со сверстниками у отстраненных детей постепенно сужается, но их компетентность в области взаимоотношений с ровесниками растет. Дети устают от личностного общения, но охотно поддерживают деловое общение;

• переход в среднее звено обучения создает возможности для позитивного развития отстраненных школьников, уменьшает их дистанцированность от окружающих;

• к числу наиболее развитых учебных мотивов у отстраненных учащихся относятся познавательные мотивы; у них также развиты мотивы долга;

• самооценка отстраненных учащихся более благоприятно развивается в пятом классе, а во втором – соответствует возрастной тенденции к снижению. Образ Я у отстраненных учащихся мало дифференцирован, устойчив и испытывает наибольшее влияние со стороны сверстников, а не взрослых.

Примечания

¹ Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

² Сохранена орфография автора.

2.7. Индивидуальные формы поведенческих типов

Каждый из поведенческих типов существует в конкретных индивидуальных вариантах. Их можно сравнить с отдельными линиями развития, которые в разных направлениях расходятся из единого симптомокомплекса. При наличии общего ядра признаков в каждом из этих вариантов содержатся свои вероятные пути развития, свои формы развертывания неповторимого человеческого характера.

Так, анализ индивидуального варианта развития уступчивого типа показал, что у мальчиков этой группы возможны трудности с формированием мужской идентичности. Обратимся, например, к истории развития Бори Р.