Характер младшего школьника

Таблица 1

Сопоставление классификационных типов

Не случайно после книг А.Е. Личко, в 8-90-е годы XX в., появляется ряд исследований роли средовых факторов в развитии характера. В частности, изучаются и описываются стили семейного воспитания, которые способствуют развертыванию акцентуаций, и особенности психолого-педагогического воздействия в работе с подростками, имеющими характерологические особенности.

Авторы психолого педагогических исследований стремятся разработать конкретные программы для обучения учителей выявлению детей с акцентуациями из общей массы «проблемных». Они пользуются для этого классификациями К. Леонгарда и А.Е. Личко, чаще всего ограничиваясь самыми «беспокойными», с учительской точки зрения, акцентуациями.

Как правило, в данных исследованиях либо воспроизводится классификация А.Е. Личко, либо она несколько модифицируется. Одной из причин, по которой авторы психолого-педагогических исследований вносят изменения в типологию А.Е. Личко, является несоответствие психиатрических терминов воспитательной практике школы³². По словам В.М. Миниярова, «учитель, как правило, работает с нормальным ребенком, не имеющим аномалий в характере в сторону заболевания… только с наметившимися отклонениями от нормы»³³. Поэтому применение традиционных названий характерологических типов неуместно в широкой учительской практике. Слова «шизоид», «психоастеник» или «эпилептоид» могут стать «ярлыками», навешиваемыми на неудобных преподавателю детей. Кроме того, педагогу трудно развести «крайний вариант нормы» и клинический случай, если у них похожая поведенческая симптоматика. В итоге возможно смешение разных понятий: «индивидуальные особенности», «исключительный тип» (определение В.П. Кащенко), «отклонение, нарушение в развитии».

Чтобы избежать этого, исследователи предлагают уйти от клинической терминологии и исходить, например, из воспитательной практики. В таких случаях в поле зрения специалистов оказываются стили воспитания и речь идет уже не о «характерологическом типе», а о «социально-педагогическом типе личности»³⁴. Безусловно, для получения полной картины характерологического развития изучение семейного или школьного «вклада» в формирование характера ребенка необходимо. Однако, на наш взгляд, такой подход, во-первых, смещает исследовательский фокус из области психологии в сферу педагогики. Во-вторых, индивидуальные особенности ребенка могут сами влиять на то, какую воспитательную тактику выбирают родители и учителя.

При построении типологии и предпочтении терминов, как уже отмечалось, есть смысл исходить из того, какие психологические новообразования имеют решающее значение для конкретного возрастного этапа.

Так, в младшем школьном возрасте для характерологического развития основополагающее значение имеет общение ребенка с окружающими, опосредующее ведущую для него учебную деятельность. Общение позволяет младшему школьнику, по образному выражению Л.И. Божович, лепить свое «социальное Я» и требует от него определенной позиции в момент взаимодействия с партнером по общению. Это позволяет рассматривать способ взаимодействия как основание для типологии поведенческих векторов и, соответственно, линий характерологического развития.

В этом случае используется такой подход к изучению характера, который ограничивается рассмотрением характера как поведенческой проекции личности. За пределами анализа остаются характерологические образования более глубокого уровня и другого порядка (например, связанные с волевой регуляцией поведения). За стержень характера принимается наиболее типичный (привычный, предпочитаемый) ребенком способ взаимодействия с точки зрения пре обладающей у ребенка готовности к возможным типам согласования усилий или учета позиции партнера по общению.

Понятия личности и характера ребенка отличаются лишь объемом включаемых в них характеристик:

• характер представляет собой ту часть особенностей его взаимодействия с окружающими людьми, в которой проявляются его доминирующие, ведущие установки в отношении учета позиций окружающих или в поведении;

• понятие личности имеет более широкий объем и предполагает характеристику взаимодействия ребенка

(того же общения) с точки зрения его ориентации на нравственные нормы и ценности, что существенно углубляет характеристику поведения (например, та же уступчивость может объясняться состраданием партнеру, а не просто зависимостью). Характер и личность формируются на основе единых механизмов, в контексте реальных форм деятельности ребенка, осуществляющих те значимые отношения его с окружающим миром, которые задаются его социальной ситуацией развития.

Основные тенденции в развитии характерологических особенностей имеют направленность, отвечающую трем векторам:

• направленность на взаимодействие с окружающими, или готовность принимать и одобрять позицию другого (уступчивый тип);

• направленность на то, чтобы утверждать свою позицию, или готовность отстаивать, доказывать свою позицию (доминирующий тип);

• направленность на избегание взаимодействия, или готовность по возможности уйти из ситуации, не уступая и не навязывая своей позиции (отстраненный тип). Каждому вектору соответствует поведенческий симптомокомплекс.

Трехвекторная типология, как и всякая другая, не снимает реальной многовариантности типов развития и нередкую условность их границ, так же как не претендует на охват всех характерологических черт.

Апробация такого похода к изучению детского характера осуществлена на отечественной выборке применительно к младшему школьному возрасту³⁵.

Позиция в отношениях с людьми как основание для создания типологии характерологического развития взрослых использовалась в трудах американского психолога Карен Хорни. В ее книгах «Невротическая личность нашего времени» (1937/1993), «Самоанализ» (1942/1993), «Наши внутренние конфликты» (1945/1995) раскрыты психологические «механизмы», с помощью которых человек существует в сложном социальном мире.

Согласно К. Хорни, генезис характерологических особенностей имеет своим источником отношения с другими людьми: «Человеческие взаимоотношения имеют здесь столь решающее значение, что они с необходимостью формируют те качества, которые развиваются в нас, те цели, которые мы ставим перед собой, те ценности, которых мы придерживаемся. Все они, в свою очередь, оказывают влияние на наши отношения с другими людьми и, таким образом, неразрывно переплетаются между собой»³⁶.

При этом К. Хорни подчеркивала, что отношение к людям даже условно нельзя отделить от отношения к себе. Вместе они обусловлены определенными наклонностями, выражающими естественные человеческие потребности. Они, однако, могут становиться навязчивыми и ригидными, что и вызывает характерологические заострения. К. Хорни делит такие потребности на три группы в соответствии с тремя тенденциями: 1) признание собственной слабости (потребность в любви, привязанности и одобрении; потребность в человеке, на которого будут возложены собственные ожидания; потребность ограничивать собственные желания);

2) стремление полагаться на собственные силы (потребность власти над другими, контроля над собой и другими посредством разума и предусмотрительности, вера во всемогущество воли; потребность в эксплуатации других; потребность общественного признания или престижа; потребность в восхищении своей особой);

3) потребность в самодостаточности и независимости и потребность в достижении совершенства и независимости.

По К. Хорни, нарушения во взаимоотношениях на основе неудовлетворенных потребностей ребенка возникают в детстве. Анализируя детские годы жизни ребенка, можно понять, под действием каких факторов у него развиваются определенного рода наклонности. К. Хорни приводит обстоятельный перечень этих факторов, среди которых называет недостатки родительского воспитания (пренебрежительное отношение, непонимание индивидуальности ребенка, перенесение родительских разногласий в сферу воспитания и т. д.); взаимоотношения с другими детьми, особенно изоляция от них; многочисленные примеры безнравственного по отношению к ребенку поведения (несправедливость, враждебность, отсутствие уважения и др.). Чаще всего они сочетаются, но самым травмирующим обстоятельством, по мнению К. Хорни, является лицемерие взрослых, двойственность их поведения.

Стремясь преодолеть беспомощность и одиночество («базальную тревожность»), ребенок постепенно вырабатывает определенный способ взаимодействия с окружающи ми. Со временем этот способ превращается в механизм поведения, формирует тип характера и обусловливает «отношение к себе и к жизни в целом»³⁷. Три основных направления, или три вектора, задаются «движением к людям» (уступчивый тип), «движением против людей» (агрессивный тип) и «движением от людей» (отстраненный тип). В невротически заостренной форме они создают следующую картину поведения³⁸.